Формирование познавательной сферы. Выпускная квалификационная работа содержательные и технологические аспекты проектирования коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра
 Скачать 0.7 Mb.
|
|
2.3. Методические рекомендации по проектированию коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра При поступлении в дошкольное образовательное учреждение ребенок с аутизмом испытывает стресс. Данное состояние может значительно усугубить имеющиеся у ребенка нарушения в эмоционально-волевой сфере. Чтобы помочь ребенку адаптироваться в детском саду и в дальнейшем создать условия для получения ребенком качественных образовательных услуг необходим план включения ребенка в образовательное пространство учреждения, который отражается в программе коррекционной работы. На современном этапе развития образования такой программой является адаптированная образовательная программа – документ, регламентирующий содержание образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Разработка программы позволяет продумать все основные составляющие коррекционной работы. Особое внимание при проектировании коррекционной работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра принадлежит выбору коррекционного подхода. Каждый подход имеет свои преимущества и недостатки. При определении коррекционного подхода важно учитывать структуру дефекта, степень нарушений, организационные возможности, возраст ребенка, возможность участия родителей в коррекционной работе. Так, например, при легких формах аутизма и выступающих на первый план аффективных нарушений следует выбрать эмоционально-уровневый подход. Поведенческие подходы, такие как TEACCH-подход, поведенческая терапия целесообразно применять при тяжелых и осложненных формах детского аутизма, когда одно из центральных мест в структуре дефекта занимают интеллектуальные нарушения. Учитывая временные возможности, неразумно начинать поведенческую терапию при количестве занятий, меньшем, чем 15—20 часов индивидуальной работы в неделю. ТЕАССН-подход и 44 поведенческая терапии требуют более жесткой организации пространственной среды, чем эмоционально-уровневый подход. При готовности родителей к активному участию в процессе коррекционной работы, можно смело выбирать поведенческие подходы, в то время как эмоционально-уровневый подход не ограничен необходимостью участия в коррекции нарушений всего ближайшего окружения ребёнка. Основываясь на полученной информации на организационном этапе, необходимо правильно организовать пространство. В первую очередь, стоит позаботиться о безопасности ребенка. Из пространства групповой комнаты и кабинетов специалистов должны быть исключены все предметы (тяжелые, острые, мелкие предметы в виде бусинок, металлических шариков и пр.), которыми ребенок может нанести себе и окружающим вред. Мебель должна быть устойчивой. Очень важно исключить возможность самостоятельного открытия дверей или окон ребенком, так как дети с аутизмом могут пытаться убежать из детского сада. В групповой комнате всегда должен быть порядок, дети с аутизмом крайне чувствительны к нарушением привычного для них порядка. Также необходимо обеспечить доступное для понимания ребенка, структурированность пространства. Ребенок должен понимать, где он может порисовать, а где отдохнуть в стороне от сверстников. С должным вниманием необходимо отнестись к временной организации дня. У ребенка должен соблюдаться четкий режим дня, любое отступление от которого, может привести к возникновению истерики, проявлениям агрессии и аутоагрессии. Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, на первых этапах работы, кабинет учителя-дефектолога может стать убежищем для ребенка, это позволит плавно ввести ребенка в среду сверстников. Для более успешной адаптации ребенка в детском саду необходимо тесное взаимодействие сотрудников детского сада и родителей ребенка. Можно договориться с родителями о постепенном увеличении отрезка времени, которое ребенок будет находиться в учреждении. Начиная с прогулок до детского сада, продолжая посещением занятий учителя- 45 дефектолога в тот режимный момент, когда все дети находятся на прогулочном участке и постепенно доводя до полного дня. Такое планомерное увеличение количества времени может происходить на протяжении всего учебного года, в зависимости от особенностей ребенка и его адаптационных возможностей. На начальных этапах реализации плана по включению аутичного ребенка в образовательное пространство, педагоги впервые сталкиваются с проявлениями «нежелательного» поведения ребенка с аутизмом. Помочь избежать таких проявлений может стремление педагога проникнуть в суть причины такого поведения. Учитывая специфику нарушений при аутизме, нежелательное поведение может служить сигналом для педагога о том, что ребенку некомфортно. В таком случае следует более внимательно взглянуть на ситуацию, в которой находится ребенок. Возможно, будучи мало знаком с расположением помещений детского сада, ребенок не знает куда идти в туалет, где можно вымыть руки. Нежелательное поведение может использоваться как своеобразный способ коммуникации, своим поведением ребенок может выражать просьбу или привлекать внимание окружающих. Часто нежелательные поведенческие реакции возникают в ответ на отказ или запрет со стороны взрослого, ни в коем случае нельзя такое поведение подкреплять. Необходимо обучать ребенка доступным способам коммуникации. Содержание диагностики, осуществляемой на пропедевтическом этапе, будет иметь значительные отличия в зависимости от выбранного психолого- педагогического подхода к коррекции. В рамках эмоционально-уровневого подхода на пропедевтическом этапе необходимо будет определить доступные для ребенка способы установления эмоционального контакта с миром и другими людьми. Для этого требуется провести диагностику степени нарушения аффективной сферы ребёнка. В ходе которой, осуществляется поиск приемлемых способов эмоционального тонизирования и доступных для ребёнка уровней 46 аффективной организации. Кроме того, важно определить что мешает развитию эмоционального взаимодействия с внешним миром. Для эффективного применения TEACCH – подхода, главным средством которого является расписание, необходимо выбрать поощрение, получить информацию об особенностях поведения, которые могут быть причиной возникновения негативных ситуаций при обучении, определить приемлемые для ребёнка формы физического контакта. Целью диагностики, в рамках данного подхода, будет являться изучение степени сформированности необходимых навыков таких, как различение картинки и фона, сличение одинаковых предметов, установление соответствия между предметом и его графическим изображением. Также, следует определить, умеет ли ребёнок действовать с материалом (расписанием). При реализации поведенческой терапии для построения коррекционной работы необходимо получить информацию о каждом из компонентов обучающей ситуации, в первую очередь выясняют особенности ребёнка, способствующих и препятствующих формированию желаемой поведенческой реакции. 47 Выводы по главе II Педагогическое проектирование получает всё большую популярность в сфере образования. Данный феномен объясняется широкими возможностями применения проектирования на разных уровнях организации образования (федеральный, региональный, муниципальный). Проектирование позволяет прогнозировать ожидаемые результаты совершенствования различных компонентов образовательных систем, что существенно повышает качество образования. Проектирование становится неотъемлемой частью деятельности современного педагога. Основываясь на представлениях ученых о педагогическом проектировании как о процессе ступенчатом и поэтапном, мы разработали алгоритм проектирования коррекционной работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. Выделенные в алгоритме этапы реализуется последовательно, каждый последующий этап является логическим продолжением предыдущего, в то же время, каждый предыдущий этап служит необходимой базой для реализации последующего. Разработанный алгоритм имеет практическую направленность, давая возможность педагогу грамотно спланировать свою деятельность по сопровождению ребенка с расстройствами аутистического спектра. 48 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В последние годы увеличивается количество детей, имеющих расстройства аутистического спектра, что в первую очередь связано с совершенствованием технологий дифференциальной диагностики. Наряду с этим, произошедшие преобразования в образовательной системе за последние несколько лет внесли существенное изменение в порядок оказания помощи детям с расстройствами аутистического спектра. До настоящего времени, дети с аутизмом, в большинстве случаев, до момента поступления в школу находились дома, что существенно ограничивало возможности социализации таких детей. Сейчас дети с диагнозом «аутизм» все чаще включаются в образовательное пространство дошкольных учреждений. Однако, противоположной стороной таких позитивных изменений в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, является неготовность педагогов к осуществлению коррекционно-педагогической работы, отсутствие необходимых знаний, умений и навыков. Усугубляется ситуация, отсутствием достаточно проработанных методических пособий и рекомендаций по планированию и осуществлению специальной коррекционо-развивающей работы с аутичными детьми в условиях детского сада. Помимо этого, в существующих работах нет четкого алгоритма проектирования коррекционной работы. На основе анализа теоретической и научно-методической литературы нами был разработан алгоритм проектирования коррекционной работы с детьми, дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра. Данный алгоритм включает в себя реализацию пяти последовательных этапов (организационный, диагностический, адаптационный, пропедевтический, основной). Разработанный алгоритм носит универсальный характер, то есть может быть применен в работе с детьми, имеющими различную степень эмоциональных нарушений. 49 Содержание последних трех этапов может изменяться в зависимости от выбранного коррекционного подхода. Существует множество подходов к коррекции аутизма, каждый из которых имеет свои преимущества и недостатки. Основными в коррекции расстройств аутистического спектра являются эмоционально-уровневый подход, поведенческая терапия, TEACCH-подход. Подбор коррекционного подхода в каждом случае осуществляется индивидуально. Подход должен соответствовать особенностям развития аутичного ребёнка и его потенциальным возможностям. В процессе коррекционной работы педагогам необходимо постоянно соотносить поставленную цель с тем промежуточным результатом, который достигнут. Это позволяет вовремя заметить имеющиеся недостатки коррекционно-педагогического процесса и своевременно вносить коррективы в план осуществляемой деятельности. Представленный алгоритм и разработанные методические рекомендации могут быть использованы специалистами дошкольных образовательных организаций в работе с детьми с разной степенью аффективных нарушений. Возможными перспективами исследования выступает конкретизация алгоритма проектирования коррекционной работы для разных групп детей с ранним детским аутизмом, выделенных в рамках психолого-педагогической классификации О.С. Никольской. 50 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Алехина, С.В. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / под ред. Н.Я. Семаго. - М.: МГППУ, 2012. - 80 с. 2. Алехина, С.В. Особые образовательные потребности как категория инклюзивного образования / Российский научный журнал, 2013 - № 5 (36), с. 132-139. 3. Аршатская, О. О психологической помощи детям раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: взаимодействие специалистов и родителей / Дошкольное воспитание, 2006 - № 8, с. 63-70. 4. Баенская, Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). - М.: Теревинф, 2007 – 108 с. 5. Бардышевская, М.К. Аутоагрессия у детей с психической депривацией и аутизмом / Тюменский Медицинский Журнал. Научно-практический журнал, 2013 - Т. 15, № 3. - С. 19-20. 6. Бардышевская, М.К. Диагностика эмоциональных нарушений у детей: Учебное пособие /Бардышевская, М.К., Лебединский В.В. - М.: УМК «Психология», 2003 - с. 320. 7. Бардышевская, М.К. Аутизм: методические рекомендации по психолого- педагогической коррекции. Сборник методических работ / Бардышевская М.К., Бардышевскпй Н.В., Львова И.А., Морозова С.С., Морозова Т.И., Праведннкова Н.И., Шарова Г.В. – Изд: «Сигналь», М., 2001. 8. Безгодова, А.А. Этиопатогенез расстройств аутистического спектра: современные аспекты проблемы / Безгодова, А.А., Злоказова М.В. / Вятский медицинский вестник, 2015 - №2 (46). 9. Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: АСТ, Астрель; М.; 2008. 51 10. Брин, И.Л. К медико-психолого-педагогическому обследованию детей с аутизмом / Брин И.Л., Демикова Н.С., Дунайкин М.Л., Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И. и др. - М.: «СигналЪ», 2002. – 40 с. 11. Вавилова, О.С. Игровая психологическая коррекция с детьми с аутизмом / Вавилова, О.С., Даирова Р.А. / IN SITU, 2015- №1. 12. Веденина, М.Ю. Обзор основных зарубежных подходов к оказанию психолого-педагогической помощи детям с аутизмом / М.Ю. Веденина / Альманах Института коррекционной педагогики, 2014 - №19. 13. Виневская, А.В. Аутизм, его корни и коррекционные методы на основе системно-векторной методики Юрия Бурлана / Виневская, А.В., Очирова В.Б. / Современные исследования социальных проблем, 2015 - № 3 (47), с. 12-23. 14. Гжибовска, Д. Особые образовательные потребности и непрерывное образование / Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития, 2011- №9, с.110-114. 15. Гилберг, К. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / К. Гилберг, Т. Питерс. – СПб.: ИСПиП, 1998.- 312 с. 16. Гончарова, Е.Л. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии / Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина / Альманах Института коррекционной педагогики, 2000- №1. 17. Гончарова, Е.Л. Ребенок с особыми образовательными потребностями / Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина / Альманах Института коррекционной педагогики РАО, 2002 - № 5. 18. Гурье, Л.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие; Казан. гос. технол. ун-т. - Казань, 2004. – 212 с. 19. Дорохов, М. Б. Нейропсихологическая модель формирования аутистических расстройств и особенности их психокоррекции / JSRP, 2015 - №5 (25), с. 5-63. 52 20. Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога / Под ред. Епифанцева Т.О.; 2-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 486с. 21. Жиркова, З. С. Основы педагогического проектирования: учеб. пособие / З. С. Жиркова. – М.: Акад. Естествознания, 2014. 22. Забозлаева, И.В. Клинико-динамические особенности когнитивных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра / Забозлаева И.В., Малинина Е.В., Саблина Т.Н., Сединкин А.А., Мануйлов Г.В. / Вестник Южно-Уральского Государственного Университета. Серия «Психология», 2014 - Т. 7, №4, с.44-51. 23. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. - М.: Издательский центр «Академия», 2003 - 320 с. 24. Зеленина, Н. Ю. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья. Психолого-педагогическая диагностика развития детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения: Практикум по дисциплине «Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья». — Пермь: Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т., 2014 - 60 с. 25. Злобина, А. С. Проблема психосоциальной помощи детям с ранним детским аутизмом / Известия ПГУ им. В.Г. Белинского, 2006 - №6. 26. Иванов, Е.С. Детский аутизм: диагностика и коррекция. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / Е. С. Иванов, Л. Н. Демьянчук, Р. В. Демьянчук. - СПб., Изд-во «Дидактика Плюс», 2004 - 80 с. 27. Кирсс, Д.А. Анализ причин аутизма и методов абилитации детей-аутистов с точки зрения системно-векторной психологии Юрия Бурлана / Кирсс, Д.А., Самигуллина А.А., Галышев С. Н. / APRIORI. Серия: Гуманитарные науки, 2015 - № 3. 53 28. Клевитов, С. И. Сущность, специфика проявления аутизма и проблемы социализации аутистов в современном обществе / Клевитов С. И., Терентьева О.С. / Вестник ТГУ, 2014 - №6 (134). 29. Кобрина, Л.М. Отечественная система специального образования – универсальная форма организации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья / Кобрина Л. М. , Данилкина М. Ю. / Специальное образование, 2015 - №XI. 30. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская / под ред. И.А. Колесниковой. — М: Издательский центр «Академия», 2005 - 288 с. 31. Кравцова, Р.С. Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра от 4 до 6 лет в условиях ППМС центра / Кравцова Р.С., Боброва К.С. / Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. № 6-3. С. 31-33. 32. Лаврентьева, Н.Б. Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом / Альманах Института коррекционной педагогики, 2008 - №12. 33. Лебединская, К.С. Вопросы дифференциальной диагностики / Альманах Института коррекционной педагогики, 2005 - №9. 34. Лебединский, В.В. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / под редакцией В. В. Лебединского, М. К. Бардышевской. Т. I. - М: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002. - 744 с. 35. Либлинг, М.М. Игровая холдинг терапия при аутизме: методические особенности и этические аспекты применения / М.М. Либлинг / Альманах Института коррекционной педагогики, 2014- №19. 36. Локтионова, Т.Е. Проблемы педагогического проектирования / Вестник Военного Университета. Научно-информационный журнал, 2010 - №1 (21), с. 26-30. 37. Лубовский, В.И. Особые образовательные потребности / Психологическая наука и образование, 2013 - № 5, с. 61-66. 54 38. Мазалова, С.Л. Наблюдение за поведенческими реакциями детей как метод определения клинико-психологической группы аутизма / Мазалова С.Л., Алмазова О.В. / Специальное образование, 2002 - №1. 39. Мамайчук, И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. — СПб.: Речь, 2007 -288 с. 40. Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования: учебник / Л.В. Коломийченко, Ю.С. Григорьева, М.В. Грибанова, Н.А. Зорина, Л.С. Половодова, О.В. Прозументик, Т.Э. Токаева; ПГГПУ. – Пермь, 2013 - с. 75-88. 41. Морозов, С.А. Аутистические расстройства: основы диагностики и коррекции: учеб. пос. для студ. высш. пед. учебных заведений / под ред. С.А.Морозова – М.: Издательский центр «Академия», 2007. 42. Морозова, С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога / С.С. Морозова - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007 - 176 с. 43. Морозова, С.С. Составление индивидуальных коррекционных программ для работы с аутичными детьми - М., 2008. 44. Натарова, К.А. Расстройства аутистического спектра (клинико- динамический, региональный и семейный аспекты) / Натарова К.А., Семке А.В., Гуткевич Е.В. - Томск: Изд.: « Иван Фёдоров», 2012. - 192 с. 45. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. - М., Теревинф, 2007. – 143 с. 46. Никольская, О.С. Вместе с учителем. Ребенок с аутизмом в обычной школе / Никольская О.С., Фомина Т., Цыпотан С. / Газета «Первое сентября», 2002. - № 7, 8, 9. 47. Никольская, О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. - М., 2000. 48. Никольская, О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 55 И.А.Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. - М.: Теревинф, 2005. - 224 с. 49. Никольская, О.С. Изучение проблемы детского аутизма в России / Альманах Института коррекционной педагогики, 2014 - №19. 50. Никольская, О.С. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская / Альманах Института коррекционной педагогики, 2014 - №19. 51. Новосёлова, О.Г. Перспективы диагностики расстройств аутистического спектра удетей / Новосёлова О.Г., Каркашадзе Г.А., Журкова Н.В. / Вопросы современной педиатрии, 2014 - Т. 13. № 3, с. 61-68. 52. Нуриева, Л.Г. Развитие речи у аутитаых детей: Методические разработки - М.: Теревинф, 2003. - 160 с. 53. Павалаки, И.Ф. Проблемы воспитания и обучения детей с тяжелыми расстройствами аутистического спектра / Павалаки И.Ф. Болгарова М.А. / Мир науки, культуры, образования, 2014 - № 1 (44). 54. Питерс, Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999, - 192 с. 55. Пичугина, Ю.А. Клиническая характеристика детей с заболеваниями аутистического спектра / Пичугина Ю.А., Сумароков А.А., Салмина А.Б. / Сибирское медицинское обозрение, 2009 - №6. 56. Рудик, О.С. Коррекционная работа с аутичным ребенком. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2015. – 189 с. 57. Семаго, Н.Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья: методическое пособие / под ред. Т.Н. Гусевой. – Москва: Школьная книга, 2010. – 208 с. 58. Семянникова, А.А. Расстройства аутистического спектра: классификации, определение понятий, симптомы / Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения, 2013- № 32, с. 67-71. 56 59. Сиротюк, А.Л. Адаптированная образовательная программа для детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательной организации: модели и успешная реализация / Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С., Кузьмин А.Б. - Брянск: БИПКРО, 2014. - 94 с. 60. Солдатенкова, Е.Н. Обзор зарубежных подходов к развитию коммуникации детей с расстройствами аутистического спектра / Современная зарубежная психология, 2014 - №3, с. 52-64. 61. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования – М.: – 2014. – 32с. 62. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – М.: – 2013. – 134с. 63. Филиппова, Н.В. Эпидемиология аутизма - современный взгляд на проблему / Филиппова Н.В., Барыльник Ю.Б. / Соц. и клин. Психиатрия, 2014- № 3, с. 96-101. 64. Филиппова, Н.В. Исследование способов коммуникации у детей с РДА дошкольного и младшего школьного возраста / Филиппова Н.В., Петелева Е.А. / Бюллетень медицинских Интернет-конференций, 2014 - Т. 4 - № 5, с. 639 – 641. 65. Цветкова, А.В. Составление адаптированных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья: метод. пособие. – Сыктывкар: КРИРО, 2015. – 86 с. 66. Цырульникова, Е.Л. Роль учителя-дефектолога во включении дошкольников а РАС в инклюзивный образовательный процесс. Две иллюстрации / Психологическая наука и образование, 2016 - Т. 21. № 3, с. 105-110. 67. Шапошникова, А.Ф. Опыт применения стандартизированных диагностических оценочных шкал в комплексной программе лечебно- коррекционной помощи детям с расстройствами спектра аутизма / под ред. В.Н.Касаткина - М.: Образование и здоровье, 2008 – С. 26-58. 57 68. Шеремет, М.К. Особенности коррекционно-развивающей работы по развитию коммуникативной функции речи у старших дошкольников с аутизмом / Шеремет М. К., Н. В. Базыма / Специальное образование, 2015 -№XI. 69. Шпицберг, И.Л. Коррекция нарушений развития сенсорных систем у детей с расстройствами аутистического спектра / Аутизм и нарушения развития, 2013 - №2, с. 33-45. 70. Щукина, Д.А. Проблема изучения речи детей с расстройствами аутистического спектра / Специальное образование, 2014 - №X, с. 230-232. 71. Яковлева, Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования: Монография. – М.: Информационно-издательский центр АТиСО, 2002. – 239 с. 72. Яковлева, Г.В. Проектирование адаптированных образовательных программ для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. / Проблемы инклюзивного образования с учетом реализации, 2016 - с. 31-38 73. Якупова, А.Ф. Проектирование адаптированной образовательной программы для с ограниченными возможностями здоровья в дошкольной образовательной организации: методические рекомендации / А. Ф. Якупова, Т. А. Евсюкова, В. В. Чиж. / под редакцией С. В. Соловьевой - Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2016. – 200 с. 74. Янушко, Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004. - 136 с. |