Формирование познавательной сферы. Выпускная квалификационная работа содержательные и технологические аспекты проектирования коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра
 Скачать 0.7 Mb.
|
|
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА Кафедра специальной педагогики и психологии Выпускная квалификационная работа СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ИМЕЮЩИМИ РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА Работу выполнил: магистрант направления подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование, магистерская программа «Психолого-педагогическое сопровождение образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» Катаева Екатерина Николаевна _____________________________ (ФИО, подпись) «Допущена к защите в ГЭК» зав. кафедрой О.Р. Ворошнина ____________________________ (подпись) «_____» _________________2017 Руководитель: канд. пс. наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии Зеленина Наталья Юрьевна _____________________________ (ФИО, подпись) ПЕРМЬ 2017 2 Оглавление Введение………………………………………………………………………. 3 Глава I. Теоретические основы организации коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра…………………………………………………………………………. 7 1.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с расстройствами аутистического спектра ………………………………. 7 1.2. Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра ………………………………………………….. 17 1.3. Организация психолого-педагогической диагностики развития детей с расстройствами аутистического спектра ……………………… 21 1.4. Основные подходы к коррекции расстройств аутистического спектра…………………………………………………………………….. 25 Выводы по главе I…………………………………………………............ 30 Глава II. Содержательные и технологические аспекты проектирования коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра………………………………………… 32 2.1. Концептуальные основы педагогического проектирования…... 32 2.2. Алгоритм проектирования коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра……………………………………………………………………. 37 2.3. Методические рекомендации по проектированию коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра…………………………………………………… 43 Выводы по главе II………………………………………………………… 47 Заключение…………………………………………………………………….. 48 Библиографический список…………………………………………………. 50 Приложения………………………………………………………………......... 58 Приложение 1. Вопросник для родителей………………………………. 58 Приложение 2. Характеристика уровней аффективной регуляции…… 61 3 ВВЕДЕНИЕ За последние несколько лет в системе образования РФ произошли существенные изменения, связанные с принятием государственной думой 21 декабря 2012 года федерального закона «Об образовании в РФ», а также введением федеральных государственных образовательных стандартов. Так, например, дошкольное образование вошло в систему общего образования, узаконено и закреплено инклюзивное образование, впервые выделены позиции медицинской, социальной и психолого-педагогической помощи и т.д. Кроме того, отдельная статья закона посвящена образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья, согласно которой содержание и условия специального образования определяются адаптированной образовательной программой. Адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц [62]. Согласно нормативным требованиям, образовательные организации должны не только реализовывать обучение и воспитание детей с ОВЗ по адаптированным образовательным программам, но и самостоятельно разрабатывать данные программы. Вопросы разработки АОП для детей с ОВЗ представлены в работах Яковлевой Г. В., Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С., Кузьмина А.Б., однако, в работах авторов не представлен последовательный алгоритм проектирования адаптированных программ. Кроме того, существующие методические рекомендации по разработке адаптированных программ в большинстве случаев ориентированы на школьную ступень образования. Стоит также отметить, что имеющиеся на сегодняшний день методические рекомендации носят универсальный характер, что ограничивает возможность их 4 использования при проектировании адаптированной программы для конкретной категории лиц с ОВЗ. Неотъемлемой частью разработки адаптированных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья является проектирование коррекционной работы. Особую категорию детей в системе образования лиц с ограниченными возможностями здоровья представляют дети с РАС, что в свою очередь обусловлено спецификой нарушения. По современным данным Всемирной организации здравоохранения, примерно 1 ребенок из 160 детей в мире страдает расстройством аутистического спектра. Расстройства аутистического спектра (РАС) – спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жестко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов [15]. Выступающие на первый план нарушения в социальной сфере и нарушения коммуникативной деятельности у детей с РАС позволяют сделать вывод о том, что проектирование коррекционной работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, будет иметь ряд особенностей. Целью данного исследования является разработка и теоретическое обоснование описательного алгоритма проектирования коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра. Объектом исследования является процесс коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра. Предметом исследования выступает проектирование коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра. 5 В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи исследования: Изучить нормативно-правовое обеспечение образования детей с расстройствами аутистического спектра; Определить особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра; Охарактеризовать основные подходы к коррекции расстройств аутистического спектра; Разработать алгоритм проектирования коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра Разработать методические рекомендации по проектированию коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра. Методы исследования: метод изучения литературных источников, аналитический метод, моделирование. Контингент исследования: дети дошкольного возраста, имеющие расстройства аутистического спектра. Методологической основой исследования являются: положение о ведущей роли воспитания и обучения в развитии личности ребенка (А. В. Запорожец, А. И. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); идеи о сложной структуре аномального развития (Л. С. Выготский); модель уровневой организации системы эмоциональной регуляции (В. В. Лебединский, М. К. Бардышевская, К. С. Лебединская, О.С. Никольская). Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка (включающего 74 источника), приложений. Во введении обоснована актуальность исследования и сформулированы научные характеристики. В первой главе представлена клинико-психолого-педагогическая характеристика детей, имеющих расстройства аутистического спектра, обозначены особые образовательные потребности данного контингента. 6 Кроме того, в данной главе описаны особенности организации психолого- педагогической диагностики развития детей с аутизмом, а также охарактеризованы основные подходы к коррекции расстройств аутистического спектра. Вторая глава посвящена вопросам проектирования коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра, в ней освещены концептуальные основы педагогического проектирования, предложен алгоритм проектирования коррекционной работы с данной категорией детей. Содержание второй главы также содержит методические рекомендации по проектированию коррекционной работы. В заключении сформулированы основные выводы по теме исследования, определена область применения полученных результатов, обозначены возможные перспективы дальнейшей работы. 7 Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ИМЕЮЩИМИ РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 1.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с расстройствами аутистического спектра Термин «аутизм» (от греческого «autos» - сам) был введен известным швейцарским психиатром Е. Блейлером (E.Bleuler) в начале XX века. Изначально под аутизмом понималось отгороженность от мира, уход в себя [41]. Позднее, в 1943 г. американским клиницистом Л. Каннером (L.Kanner) был выделен «синдром раннего детского аутизма» как особый клинический синдром с типичным нарушением психического развития. Наиболее характерными чертами данного синдрома являются: аутизм как таковой, стереотипность в поведении, особая характерная задержка и нарушение развития речи, раннее проявление указанных расстройств [45]. Выделенные Л. Каннером критерии долгое время являлись основой для понимания аутизма и его диагностики. Сходное состояние было описано австрийским педиатром Г. Аспергером (H. Asperger) в 1944 г. Г. Аспергер квалифицировал описанные им проявления как «аутистическую психопатию». Вопросами определения аутизма в отечественной психиатрии занимались С.С. Мнухин, В.М. Башина, В.П. Осипов, В.Е. Каган, В.В. Ковалев и др. Среди работ психологов и педагогов наибольшее распространение получили труды В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, М.К. Бардышевской, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. 8 По мнению С.С. Мнухина, клинические проявления аутизма связаны с поражением определенных структур головного мозга. Представители московской школы (В.М. Башина, М.С. Вроно, К.С. Лебединская) рассматривали аутизм как явление шизофренного круга. Благодаря работам К.С. Лебединской, В.В. Лебединского детский аутизм стал рассматриваться как нарушение психического развития, в структуре которого особое место занимают эмоциональные нарушения. В настоящий момент, аутизм, как отмечается в трудах большинства ученых, относится к группе первазивных нарушений развития. Для аутизма характерно нарушения в сферах социального взаимодействия и коммуникации, а также своеобразие, ограниченность и стереотипность поведения. Несмотря на возросший интерес к проблеме детского аутизма, до сих пор единого мнения о причинах его возникновения нет. Существует несколько подходов к классификации расстройств аутистического спектра. По Международной классификации болезней 10-го пересмотра спектр аутистических расстройств отнесен к классу «Психические расстройства и расстройства поведения», блок «Расстройства психологического развития». По данным МКБ-10 в РАС входят: Детский аутизм (F84.0), Атипичный аутизм (F84.1), Синдром Ретта (F84.2), Другое дезинтегративное расстройство детского возраста (F84.3), Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями (F84.4), Синдром Аспергера (F84.5). По классификации К. Гилберта и Т. Питерса в расстройства аутистического спектра входят: классический аутизм или синдром Каннера, синдром Аспергера, детское первазивное (дезинтегративное) расстройство, другие, похожие на аутизм заболевания, аутичные состояния [15]. О.С. Никольская предложила классификацию раннего детского аутизма, основанием является характер и степень нарушения взаимодействия с внешней средой. 9 I группа - полная отрешенность от внешней среды. Для этих детей характерно полевое поведение, они мутичны, не испытывают потребности в контактах. II группа – активное отвержение внешней среды. Дети этой группы отличаются более целенаправленным поведением. Спонтанно у них вырабатываются самые простейшие стереотипные реакции и речевые штампы. III группа – замещение окружающей среды. Для таких детей характерно наличие патологических влечений, более высокий уровень развития речи. IV группа - повышенная ранимость при взаимодействии с окружающими. Дети данной группы робки, пугливы, особенно при контактах, для них характерна развернутая, менее штампованная речь. Такие дети владеют навыками самообслуживания. Как показали исследования, дети с расстройствами аутистического спектра этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований, в том числе гиперкомпенсаторных. Но, все дети с расстройствами аутистического спектра имеют особенности развития, обусловленные спецификой дефекта. Особенности воображения У аутичных детей отсутствует осмысление какого - либо поступка, которое предполагает понимание слов и их сложных ассоциаций, например, социальный разговор, художественная литература, тонкий юмор (при том что дети могут понимать простые шутки). Таким образом, они не мотивированы принимать участие в подобном общении, хотя они могут обладать необходимыми для этого навыками. Многие дети с расстройствами аутистического спектра имеют ограниченный запас действий, которые они могут повторить (имитировать), например, из телепередач, но они производят эти действия постоянно, и не способны внести изменения по предложению других детей. Их игра может 10 казаться очень сложной, но при внимательном наблюдении она оказывается очень жесткой и стереотипной. Некоторые смотрят мыльные оперы или читают книги определенной тематики, например, научную фантастику, но их интерес ограничен и неизменен. Дети с аутизмом склонны выбирать мелкие или несущественные детали предметов в окружающей обстановке, привлекшие внимание, вместо целостного понимания происходящего. Также такие дети часто неспособны использовать воображение в игре с предметами или игрушками, или с другими детьми и взрослыми. Особенности развития речи Дети с расстройствами аутистического спектра начинают использовать вокализации с целью общения задолго до того, как они становятся способны произносить слова. Речевые расстройства наиболее явно видны после 3 лет. Некоторые люди с расстройствами аутистического спектра остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается своеобразной. В отличие от здоровых детей наблюдается склонность к повторению одних и тех же фраз, а не конструировать собственные высказывания. Для детей с расстройствами аутистического спектра типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются детьми так же, как слышатся, долгое время не появляются в речи такие ответы, как «да» или «нет». В речи таких детей не редки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций. Возможности понимания обращенной речи значительно ограничены у дошкольников с расстройствами аутистического спектра. В возрасте около 1- го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети с расстройствами аутистического спектра обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени такой 11 ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя. В то же время у некоторых детей с расстройствами аутистического спектра наблюдается раннее и бурное речевое развитие. Они с удовольствием слушают, когда им читают, запоминают длинные отрывки текста практически дословно, речь производит впечатление недетской из - за использования большого количества выражений, свойственных речи взрослых. Но, возможности вести диалог остаются ограниченными. Понимание речи затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Такие особенности речевого развития в большей степени характерны для детей с синдромом Аспергера. Особенности интонационной стороны речи так же достаточно своеобразны. Часто дети затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». Нарушены тон и ритм речи. Таким образом, независимо от уровня речевого развития, при расстройствах аутистического спектра в первую очередь страдает возможность использования речи с целью общения. Особенности невербальной коммуникации У здоровых младенцев обнаруживается связь между специфическими движениями рук, направлением взора, вокализацией и лицевой экспрессией. В возрасте 9-15 недель активность рук в определенной последовательности связана с другими поведенческими паттернами. Результаты экспериментальных исследований здоровых детей показывают связь развития жестов с уровнем развития речи. В тех случаях, когда отсутствует гуление и ограничены возможности глазного контакта, что характерно для расстройств аутистического спектра, этот подготовительный этап будет протекать аномально, а это не может не сказаться на развитии целого ряда психических функций. Так, в более старшем возрасте у детей с расстройствами аутистического спектра обнаруживаются явные трудности 12 невербальной коммуникации, а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Часто у детей с расстройств аутистического спектра отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет. Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза у детей с расстройствами аутистического спектра имеют место признаки искажения специфических врожденных поведенческих паттернов, характерных для нормальных детей. Особенности зрительного восприятия Характерен взгляд «сквозь» объект. Дети с расстройствами аутистического спектра не следят взглядом за объектом. Взгляд сосредоточен на «беспредметном» объекте: световом пятне, участке блестящей поверхности, узоре обоев, ковра, мелькании теней. Завороженность таким созерцанием. Увлеченность рассматриванием своих рук, перебиранием пальцев у лица, рассматривание и перебирание пальцев матери. Упорный поиск определенных зрительных ощущений. Стремление к созерцанию ярких предметов, их движения, верчения, мелькания страниц в книге. Длительное вызывание стереотипной смены зрительных ощущений (при включении и выключении света, открывании и закрывании дверей, двиганий стекол полок, верчении колес, пересыпании мозаики и т. д.). Характерно раннее различение цветов, рисование стереотипных орнаментов, в то же время, наблюдается зрительная гиперсинзитивность: испуг, крик при включении света, раздвигании штор, стремление к темноте. Особенности слухового восприятия У детей с расстройств аутистического спектра отсутствует реакция на звук, характерны страхи отдельных звуков, отсутствие привыкания к пугающим звукам. Либо такие дети стремятся к звуковой аутостимуляции: сминанию и разрыванию бумаги, шуршанию целлофановыми пакетами, раскачиванию створок двери, предпочтение тихих звуков, ранняя любовь и 13 заинтересованность музыкой или отрицательная реакция на музыку. Характер предпочитаемой музыки. Ее роль в осуществлении режима, компенсация поведения. Особенности тактильной чувствительности У детей с аутизмом отмечается несвойственная детям реакция на мокрые пеленки, купание, причесывание, стрижку ногтей, волос. Часто такие дети плохо переносят одежду, обувь, стремятся раздеться. Часто получают удовольствие от ощущения разрывания, расслоения тканей, бумаги, пересыпания круп. Свойственно обследование окружающего мира с помощью ощупывания. Особенности вкусовой чувствительности У детей наблюдаются стойкие пищевые предпочтения, непереносимость многих блюд, стремление есть несъедобное, сосать несъедобные предметы, ткани, обследовать окружающий мир с помощью облизывания. Особенности обонятельной чувствительности Для таких детей характерна сверхчувствительность к запахам. Некоторые аутичные дети стремятся к обследованию окружающего с помощью обнюхивания. Особенности проприоцептивной чувствительности Характерны: аутостимуляция напряжением тела, конечностей, удары себя по ушам, зажимание их при зевании, удары головой о бортик коляски, спинку кровати, влечение к игре с взрослым типа верчения, кружения, подбрасывания, неадекватные гримасы. Особенности когнитивного развития Для детей с расстройствами аутистического спектра характерны следующие особенности когнитивного развития: плохое сосредоточение внимания, его быстрая истощаемость; «Полевое» поведение с хаотической миграцией; неспособность сосредоточения; 14 отсутствием отклика на обращение; сверхизбирательность внимания; сверхсосредоточенность на определенном объекте; беспомощность в элементарном быту; задержка формирования навыков самообслуживания; трудности обучения навыкам; отсутствие склонности к имитации чужих действий; отсутствие интереса к функциональному значению предмета; большой для возраста запас знаний в отдельных областях; любовь к слушанию чтения, влечение к стиху; преобладание интереса к форме, цвету, размеру над образом в целом; интерес к знаку: тексту книги, букве, цифре, другим обозначениям; условные обозначения в игре; преобладание интереса к изображенному предмету над реальным; склонность фабулы фантазий, игр, сверценностные интересы (к отдельным областям знаний, природе и т. д.); необычная слуховая память (запоминание стихов, других текстов); необычная зрительная память (запоминание маршрутов, расположения знаков на листе, грампластинке, ранняя ориентация в географических картах); особенности временных соотношений: одинаковая актуальность впечатлений прошлого и настоящего; разница «сообразительности», интеллектуальной активности в спонтанной и заданной деятельности. Особенности игровой деятельности Игровая деятельность является ведущей деятельностью в дошкольном детстве и существенно определяет психическое развитие ребенка на всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, когда на первый план выступает сюжетно – ролевая игра. Дети с расстройствами аутистического спектра ни на одном возрастном этапе не играют со 15 сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Игры у детей с аутизмом представляют собой стереотипные манипуляции с разнообразным неигровым материалом, это могут быть веревки, гайки, ключи, бутылки и пр. Иногда используются игрушки, но не по назначению, а как символы тех или иных объектов. Дети с расстройствами аутистического спектра могут часами однообразно вертеть предметы, перекладывать их с места на место, переливать жидкость из одной посуды в другую. Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношения. Сюжетно-ролевые игры ребенка с аутизмом отличаются рядом особенностей: такая игра не возникает без специальной организации. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Но, даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия. сюжетно-ролевая игра развивается очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов. Игра с другими детьми, как обычно происходит в норме, сперва недоступна аутичному ребенку. На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. Только после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм с другими детьми. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка с аутизмом: знакомая обстановка, знакомые дети. Исходя из всего выше перечисленного, можно сделать вывод, что различные патологические агенты могут вносить индивидуальные черты в картину детского аутизма. Он может быть связан с нарушениями 16 интеллектуального развития, с более или менее грубым недоразвитием речи, с нарушениями эмоционального и социального развития разной степени выраженности. Однако независимо от этиологии основные моменты клинической картины и общая структура нарушений психического развития при всех вариантах синдрома остаются общими, достаточно характерными и требующими определенным образом организованной коррекционной работы. Внимательное совместное прохождение дошкольного периода развития позволяет ребенку максимально выявить индивидуальную жизненную манеру и помочь ему сформировать удобные для него формы социальной адаптации, обеспечить ему запас активности и прочности, возможности восстанавливаться после неизбежных стрессов [15]. 17 1.2. Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра Термин «особые образовательные потребности» (ООП) (Special Educational Needs - SEN) впервые был применен в 1978 году в Лондоне, в докладе Комитета по проблемам образования детей-инвалидов и молодых инвалидов. Изначально понятие использовалось по отношению к детям с нарушениями развития и инвалидностью. Позже, этот термин приобрел более широкий смысл. Так например, в тексте ирландского Закона об образовании лиц с особыми образовательными потребностями (2004) было дано следующее определение ООП: «Ограничение возможностей индивида участвовать в образовательном процессе и извлекать из него пользу в связи с продолжительным физическим, психическим, сенсорным или интеллектуальным нарушением или трудностями в обучении, или любыми другими обстоятельствами, влияние которых обуславливает обучение этого индивида иначе, чем обучение лиц, не имеющих таких обстоятельств…» [2]. Термин «особые образовательные потребности» является неотъемлемой частью образовательной политики США, Канады и других стран Европы. Данное понятие активно используется в специальных документах, индивидуальных планах обучения и отчетах образовательных организаций. В России понятие «особые образовательные потребности» появляется позже и не является прямым заимствованием западного термина. По мнению Д. Гжибовска, особые образовательные потребности главным образом проявляются в трудностях обучения. В.И. Лубовский определяет особые образовательные потребности как совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении. Такая помощь подразумевает создание условий, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных - владение мыслительными операциями, возможности 18 запечатления и сохранения воспринятой информации, активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире; энергетических - умственная активность и работоспособность; эмоционально-волевых, включая мотивационные - направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения [37, с. 62]. Как отмечает В.И. Лубовский, неудовлетворение особых образовательных потребностей, в силу недостаточного понимания их значимости, приводит к снижению возможной эффективности обучения. Н.Н.Малофеев отмечает, что особые образовательные потребности есть не только у детей с ограниченными возможностями здоровья, но и у детей групп риска. В настоящее время ученые выделяют общие и специфические образовательные потребности. По мнению сотрудников Института Коррекционной Педагогики РАО, к общим для разных категорий детей с ОВЗ особым образовательным потребностям относятся: Потребность в совпадении сроков начала специального обучения и моментом определения первичного нарушения. Потребность во введении в содержание образования специальных разделов обучения, не предусмотренных программой, предназначенной для типично развивающихся детей. Потребность в использовании в процессе обучения специальных методов и средств, обеспечивающих построение «обходных путей». Потребность в более дифференцированном, «пошаговом» обучении. Потребность в особой пространственно-временной и смысловой организации образовательной среды с учетом индивидуальных особенностей. Потребность в максимально возможном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения. 19 Потребность в увеличении сроков освоения адаптированной образовательной программы (пролонгированность образовательного процесса). Потребность в согласованном участии в образовании квалифицированных специалистов разных профилей. Потребность во включение родителей ребенка в процесс его реабилитации средствами образования [16]. О.С. Никольская, учитывая особенности развития детей, имеющих расстройства аутистического спектра, выделила следующие специфические образовательные потребности, характерные для данной категории детей: Потребность в постепенном, индивидуально дозированном включении ребенка в образовательное пространство учреждения, а также в группу детей; Потребность в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего; Потребность в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка; Потребность в особенно четкой и упорядоченной временно- пространственной структуре образовательной среды; Потребность в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутистических расстройствах; Потребность в постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции; Потребность в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений; Потребность в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей; 20 Потребность в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с педагогом; Потребность в индивидуализированной оценке достижений ребенка с учетом его особенностей; Потребность в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения [1]. Таким образом, для детей с расстройствами аутистического спектра характерны как общие образовательные потребности, присущие всем категориям детей с ОВЗ, так и специфические образовательные потребности, обусловленные спецификой нарушений. Кроме того, целесообразно выделять индивидуальные образовательные потребности, возникающие у конкретного обучающегося и обусловленные его жизненной ситуацией и состоянием здоровья. 21 1.3. Организация психолого-педагогической диагностики развития детей с расстройствами аутистического спектра Грамотная организация психолого-педагогической диагностики является залогом успешности построения на её основе коррекционно- развивающей работы. Организация диагностики при аутизме, в силу специфики аутистических расстройств, значительно затруднена. Дети с расстройствами аутистического спектра крайне негативно реагируют на новое помещение, незнакомых людей (плачут, кричат, могут проявлять агрессию по отношению к себе и окружающим). С детьми данной категории трудно установить контакт, они не смотрят в глаза, не реагируют на обращения взрослого. Практически невозможно привлечь внимание ребенка к диагностическим заданиям, дети демонстрируют различные стереотипные виды поведения (бегают по кругу, раскачиваются, прыгают). В ходе диагностики могут быть ошибочно оценены возможности ребёнка, а также уровень сформированности психических функций. Поэтому, на начальном этапе диагностики следует использовать методики, требующие минимального контакта специалиста и ребенка и позволяющие выявить особенности взаимодействия ребёнка с окружающим миром, его интересы, предпочтения, любимые занятия. Непосредственно до начала диагностических занятий, необходимо изучить медицинскую и иную имеющуюся документацию, проанализировать историю развития ребенка. Большую часть необходимой информации можно получить в процессе беседы с родителями ребёнка. Важно выяснить как развивался ребенок с первых дней его жизни. Также следует узнать у родителей чем увлекается ребенок, какие предметы и игры его привлекают, использует ли ребенок предметы в соответствии с их функциональным назначением или придает им другие смыслы, носят ли действия ребенка с предметами аутостимуляторный характер, что вызывает больший интерес – 22 игрушки или неигровые предметы, как предпочитает играть ребенок - один или совместно со взрослым, каков мир игровых сюжетов ребенка [23, с. 215]. Особое значение принадлежит анализу продуктов деятельности ребенка. Кроме того, родителям могут быть предложены различного рода опросники и анкеты, целью которых является выяснение особенностей ребёнка и оценка адекватности восприятия родителями своего ребёнка. Так, например, родителям может быть предложен вопросник, включающий 9 сфер развития ребенка (Приложение 1). Основным методом в диагностике развития детей с расстройствами аутистического спектра выступает наблюдение. Первое наблюдение желательно организовать там, где планируется начинать работу с ребенком (кабинет психолога, учителя-дефектолога). Цель первого наблюдения заключается в сборе данных, характеризующих общее эмоциональное состояние ребёнка, особенности его взаимодействия со взрослыми, а также особенностей контакта со внешней средой. По мнению С.А. Морозова, организация наблюдения должна отвечать следующим требованиям: Помещение, в котором будет осуществляться наблюдение, должно обеспечивать достаточную дистанцию между ребенком и наблюдателей, чтобы не вызвать у ребенка чувство дискомфорта. Среда в помещении должна безопасной, сенсорно и эмоционально комфортной для ребёнка. Она должна предоставлять ребёнку возможность взаимодействия с различными предметами, то есть обстановка кабинета должна быть продумана так, чтобы многое в ней могло привлечь внимание и интерес ребёнка. Рекомендуется размещать в кабинете мячи, конструкторы, книги, пазлы-вкладыши и др. Все данные, получаемые в ходе наблюдения должны фиксироваться в специальном бланке на планшете или в тетради. Приветствуется использование диктофона, лучше всего — видеокамеры. Это позволит избежать субъективной оценки. 23 Использование формализованного протокола с занесением в него отдельных параметров поведения, позволяющее в дальнейшем структурировать полученную информацию. С целью диагностики степени эмоциональных нарушений можно использовать «Методику диагностики эмоциональных нарушений у детей» М. К. Бардышевской, В. В. Лебединского. В основе методики лежат представления об уровневом строении системы эмоциональной регуляции. Характеристика уровней представлена в приложении 2. Основываясь на полученных результатах, характеризующих тот или иной тип аутистического дизонтогенеза, специалист может планировать дальнейшее его изучение уже в результате установления контакта и организации взаимодействия с ребенком. Для диагностики степени нарушений аффективного развития применяется «Диагностическая карта» К. С. Лебединской, О. С. Никольской. По мере того, как ребенок начинает постепенно идти на контакт, стает возможным проведение более детального обследования зоны актуального и ближайшего развития. Целесообразно сначала предлагать ребенку задания максимально близкие по содержанию и сложности к тому, что ребенок способен делать самостоятельно. Это позволяет избежать вероятность возникновения негативной реакции на требования взрослого. В дальнейшем происходит переход от наблюдения к игре. В ходе игры специалист может предложить выполнение задания, направленные на выявление имеющихся у ребенка знаний и навыков. Таким образом, в зависимости от цели выделяют разные направления диагностики: диагностика особенностей развития психики, диагностика степени эмоциональных нарушений, диагностика степени нарушений аффективного развития, диагностика степени сформированности знаний, умений и навыков соотносительно с возрастом, особенностями ребенка и требованиями образовательных программ, а также другие направления диагностики необходимые для выбора коррекционного подхода и успешной его реализации [24, с. 8]. 24 При проведении диагностических процедур предъявляются требования к особой организации помещения, способам фиксации получаемой информации и её обработке. Важно отметить, что в зависимости от выбранной задачи диагностического процесса будет меняться тактика и средства диагностики [42]. 25 1.4. Основные подходы к коррекции расстройств аутистического спектра На сегодняшний день наибольшее распространение в области коррекции расстройств аутистического спектра получили три психолого- педагогических подхода: поведенческий подход, ТЕАССН-подход, эмоционально-уровневый подход. Поведенческий подход или прикладной анализ поведения («Applied Behavior Analysis» — « ABA») Прикладной анализ поведения впервые был использован доктором Иваром Ловаасом (Іvar Lovaas) и его коллегами из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе. Цель: формирование некоторого социально приемлемого, желаемого поведения в тех случаях, когда оно отсутствует или имеются его нарушения [42, с. 9]. Возраст ребенка, в работе с которым может быть применен подход: от 1, 5 лет и старше. Степень нарушения: тяжелые и осложненные формы аутизма. Выступающие на первый план отклонения в развитии: интеллектуальные нарушения. Требования к организации развивающей предметно-пространственной среды: необходима специальная организация пространства, например, комната средних размеров (10-15 м²), разделенная на несколько зон («зона отдыха», «зона игр», «зона занятий», «зона самостоятельной деятельности» и пр.), в которой размещено только необходимое оборудование. Участие родителей в реализации подхода: необходимо активное участие родителей в реализации коррекционной работы с ребенком и соблюдение ими всех поведенческих принципов обучения. Основное содержание подхода. Вся работа строится как процесс обучения. В центре поведенческой терапии находится обучающая ситуация, 26 включающая в себя три взаимосвязанных компонента: стимул, запускающий поведенческую реакцию; собственно поведенческая реакция; стимул в среде, следующий за поведенческой реакцией. Для того, чтобы сформировать у ребенка необходимый навык, сперва следует точно описать формируемое поведение, решить какой стимул должен запускать это поведение после завершения обучения. Затем выясняется с помощью чего возможно вызвать желаемое поведение – определение стимула, помогающего вызвать реакцию (физическая помощь, вербальная помощь, жестовая помощь, помощь в виде наглядных стимулов и др.) на запускающий стимул. Постепенно уменьшают помощь, что, в свою очередь, приводит к возникновению желаемого поведения в ответ на запускающий стимул. Важно учитывать то, что помощь должна быть такой, чтобы её степень можно было уменьшить, а затем исключить совсем [42, с. 15]. Для увеличения частоты возникновения желаемого поведения используют подкрепление – стимул, следующий за реакцией. Подкрепление может быть материальным и социальным, а также можно использовать занятия и различные виды деятельности. Выбор подкрепляющего стимула происходит исходя из интересов и предпочтений ребёнка. Недостатки подхода: выработанные у ребенка в процессе коррекционной работы навыки, редко переносятся в новые условия, что в свою очередь затрудняет адаптацию ребенка к внешним условиям в процессе социализации; сомнительность применения с точки зрения этических норм. ТЕАССН-подход ТЕАССН-подход был разработан в Университете Северной Каролины, США и является самым распространенным в мире. Цель: создание условий для достижения самостоятельности и высокого качества жизни ребенка и его семьи [24, с. 35]. Возраст ребенка, в работе с которым может быть применен подход: используется в работе с детьми старше 3-х лет. 27 Степень нарушения: может быть использован, как при легкой форме аутизма, так и при тяжелых формах. Выступающие на первый план отклонения в развитии: интеллектуальные нарушения. Требования к организации развивающей предметно-пространственной среды: организация пространства предполагает его строгое структурирование, которое заключается в четком разделении рабочих и игровых зон, создание видимых границ индивидуального пространства (обозначение границ клейкой лентой, рейками, ширмой и т.д.), оснащение помещения малым количеством раздражителей. Участие родителей в реализации подхода: родители выступают как обязательные участники в осуществлении коррекционной работы. Основное содержание подхода. Весь коррекционный процесс строится на основе изучения психики ребенка, в частности на изучении особенностей мышления и восприятия. Основу подхода составляет структурированное обучение и предполагает четкое структурирование пространства и времени в соответствии выявленными особенностями. Всю работу в рамках данного подхода можно разделить на 3 части: понимание эмоций и их причин, понимание механизмов получения информации и игра.В центре реализации TEACCH-подхода лежитупорядоченность действий и определённый ритуализм. Подбор упражнений осуществляется с учётом того факта, что упражнение должно не только обеспечивать формирование или развитие определенного навыка, но и предъявлять требования к способностям ребенка из других сфер. Недостатки подхода: созданная внешняя структура среды отгораживает ребенка от спонтанных контактов с окружением и людьми, то есть, в сущности, поддерживает его отгороженность [50]. Эмоционально-уровневый подход 28 В отличие от двух предыдущих, эмоционально-уровневый подход является разработкой отечественных ученых - сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг). Цель: коррекция эмоциональной сферы, эмоциональное тонизирование ребенка [24, с. 35]. Возраст ребенка, в работе с которым может быть применен подход: может применяться, начиная с раннего возраста. Степень нарушения: легкие форма аутизма. Выступающие на первый план отклонения в развитии: нарушения эффективной сферы. Требования к организации развивающей предметно-пространственной среды: предполагается создание особой, комфортной для ребенка среды, однако, в отличие от двух предыдущих подходов, требования к организации среды не такие жесткие. Участие родителей в реализации подхода: включение родителей в процесс коррекционной работы является предпочтительным, так как работа в рамках данного подхода может осуществляться и без их участия. Основное содержание подхода. В основе подхода лежит положение об уровневой организации базальной системы эмоциональной регуляции. Реализуется эмоционально-уровневый подход поэтапно. Начинается работа с установления эмоционального контакта между ребенком и взрослым – первый этап коррекции. С этой целью педагог постепенно подключается к имеющейся у ребенка аутостимуляции. Вовлечение ребенка в совместно разделенное со взрослым удовольствие дает возможность тонизировать его. Далее следуют три этапа, реализация которых может проходить параллельно: стимуляция активности, направленной на взаимодействие, снятие страхов, купирование агрессии, самоагрессии, негативизма и других отрицательных форм поведения. Все это достигается путем использования конкретных методов и средств, среди которых эмоционально смысловой комментарий, 29 психодрама, совместное рисование, расписания и другое. Завершается коррекционная работа этапом формирования целенаправленного поведения. Недостатки подхода: игнорирование когнитивных нарушений в структуре дефекта детей с аутизмом; не уделяется должного внимания организации поведения ребёнка, не выделяется как самостоятельная проблема социализации [41]. Наряду с рассмотренными коррекционными подходами, существуют также вспомогательные подходы и методы, к которым относятся: Метод сенсорной интеграции; «Игровое время» (Floortime/DIR); Терапия ежедневной жизнью; Холдинг-терапия; Система коммуникации обменом изображениями (PECS). 30 Выводы по главе I Вопросами определения аутизма в области медицины в нашей стране занимались такие ученые, как С.С. Мнухин, В.М. Башина, В.П. Осипов, В.Е. Каган, В.В. Ковалев. Среди представителей психолого-педагогического направления, изучающих детский аутизм, следует назвать В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, М.К. Бардышевской, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Несмотря на неоценимый вклад ученых в разработку данной проблемы, явление аутизма до сих пор недостаточно изучено, нет единого мнения о причинах возникновения аутистических расстройств. На сегодняшний момент, все большее распространение получает термин «расстройства аутистического спектра», под которым принято понимать триаду симптомов: нарушения в сфере социального взаимодействия, нарушения коммуникации (способности к общению), а также стереотипность поведения. Учеными признается первазивный характер нарушений при расстройствах аутистического спектра. Для детей с аутизмом характерны нарушения социального развития, особые нарушения речевого развития (эхолалии, мутизм, отсутствие речи от первого лица и др.), гипер- или гипосензитивность к сенсорным стимулам, своеобразное развитие мышления и другие особенности. Учеными подчеркивается характерная для аутизма неравномерность и парциальность. Специфика нарушений при аутизме определяет особые образовательные потребности данной категории детей, заключающиеся в особой организации пространства, в постепенном введении в новую ситуацию, в пошаговом предъявления новой информации и т.д. Вследствие этого возникает необходимость специального психолого-педагогического сопровождения детей, имеющих расстройства аутистического спектра, предусматривающего создание специальных условий для их обучения и воспитания, своевременность оказания им коррекционной помощи. 31 Основой для проектирования коррекционной работы выступает организация психолого-педагогической диагностики. В зависимости от цели выделяют несколько направлений диагностики: - диагностика с целью установления диагноза; - диагностика с целью отграничения аутизма от сходных состояний; - диагностика с целью выявления степени эмоциональных нарушений; - диагностика с целью определения степени нарушения аффективного развития; - диагностика с целью выбора коррекционного подхода; - диагностика с целью отслеживания эффективности осуществляемой коррекционной работы и пр. Первые два направления диагностики реализуют психолого-медико- педагогические комиссии. Все последующие направления непосредственно относятся к выстраиванию коррекционной работы с аутичными детьми в образовательных организация. Выбор коррекционного подхода должен быть обоснован результатами проведенных диагностических процедур. 32 |