СПЕЦИАЛЬНАЯ ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА. Высшее образование
 Скачать 1.58 Mb.
|
|
Проблема интеграции ребенка с особенностями эмоционального развития в дошкольное учреждение Период адаптации к дошкольному учреждению — обычно достаточно сложный этап в жизни любого ребенка и его семьи. Даже при вполне адекватном поведении в самой группе малыш часто становится дома более возбужденным, пугливым, обидчивым, капризным, «разряжается» после напряженного дня на близких, старается не отпускать от себя маму и т. д. Однако, естественно, проблем возникает больше, если у ребенка существуют реальные трудности аффективной регуляции поведения. Можно и нужно ли отдавать такого ребенка в дошкольное заведение? Насколько тяжело «приживаются» там дети с ранним детским аутизмом и какого типа заведение для них больше подходит? Эти вопросы мучают родителей, эти же вопросы каждый раз в индивидуальном порядке приходится решать специалисту, рекомендующему домашний режим воспитания или попытки ранней интеграции в сад, массовый или специальный. В ясли аутичные дети попадают достаточно редко, в детские сады — значительно чаще. Побуждает родителей к этому не только необходимость решения каких-то жизненных ситуаций (например, то, что мама должна работать), но и надежда на то, что попав в садик, в компанию детей, ребенок начнет с ними как-то взаимодействовать или хотя бы постепенно привыкнет находиться среди них; может быть, будет что-то за ними повторять; может быть, опытные воспитатели научат его тому, что никак не получается дома. Действительно, ребенок с выраженными трудностями общения и произвольной организацией поведения, с одной стороны, не приспособлен к жизни в детском коллективе, с другой, не имея положительного опыта пребывания в нем, он и не сможет приобрести нужные навыки коммуникации, понимать и учитывать в своих действиях желания и интересы других людей, будет иметь выраженные затруднения в дальнейшем во фронтальных занятиях с педагогами. По возможности такой опыт, хотя бы дозированно, нужно успеть приобрести еще до школы. Мы уже говорили выше о том, что реальный эмоциональный возраст ребенка с эмоциональными нарушениями, который по своим годам уже приближается к дошкольнику, значительно меньше. Поэтому часто такой ребенок, поступая в сад, испытывает трудности адаптации, характерные скорее для ребенка ясельной группы. Прежде всего, это проблема отрыва от матери, с которой он может еще находиться в состоянии наиболее тесной привязанности. При удачно сложившихся обстоятельствах — доброй, тепло относящейся к ребенку воспитательнице или няне, у которой хватает и физических и душевных сил поддержать такого малыша, наиболее приемлемым способом его привыкания и получения хотя бы малейшего комфорта является в буквальном смысле этого слова привязывание к ней — он постоянно ходит с ней за ручку, сидит у нее на коленях. В этом случае он приживается в саду потому, что получает столь необходимую ему дозу тактильного контакта и обращение к нему других детей также оказывается опосредованным для него эмоциональной реакцией взрослого. Из рассказов родителей известен такой характерный факт, что, усвоив закономерность чередования воспитательниц в саду, ребенок спокойно отправлялся туда в тот день, когда должна была дежурить единственная, с которой он установил контакт, и, наоборот, скандалил и сопротивлялся в другие дни. Другой обычной проблемой является осваивание самых трудных режимных моментов дошкольного учреждения — дневного сна, еды, самостоятельного хождения в туалет. Известно, насколько легко возникают тяжелые ситуации в период привыкания и у обычных, вполне эмоционально устойчивых детей. Тем более у сензитивного ребенка. Как часто в саду начинают появляться эпизоды энуреза и энкопреза у уже хорошо просившегося или справлявшегося с горшком самостоятельно ребенка, отказы от еды, может возникнуть до том пор не проявлявшееся стремление сосать палец, шмыгать носом, моргать, закручивать волосы во время засыпания или онанировать. Даже если его за это не ругают, он и сам может начинать тревожиться, что не справляется с собой, что расстраивается мама, И это делает ситуацию для него еще более напряженной. В данной случае помогает именно понимание временности этих трудностей если взрослые терпеливы и спокойны, их уверенность передается ребенку, эти реакции не закрепляются и проходят без следа. Находясь в детском саду, аутичный ребенок испытывает в бытовой адаптации особенно много сложностей, так как он не чувствителен к новой обстановке, но для него крайне важно соблюдение всех привычных деталей во всех процедурах, во всех освоенных навыках. Он большой консерватор. Ему нужен определенный рацион, он избирателен в еде и отказывается пробовать непривычную пищу, для него может быть проблемой переодеться в группе (например, снять колготки и надеть носочки). Поэтому те навыки, которыми он уже владеет дома, хотя обычно недостаточно ловко, не могут помочь ему в новой обстановке в силу стереотипности его поведения. Надо быть готовым к тому, что освоение этих навыков придется начинать как бы заново. Но в этом случае они все же будут усвоены быстрее, и ребенок постепенно начнет учиться новому. Воспитатели теперь могут побуждать родителей переносить вновь приобретенные умения в домашние условия. Такая работа обычно идет довольно успешно и помогает ребенку набрать больше способов бытовой адаптации, а значит, стать менее стереотипным в поведении. Обычно при привыкании к саду проблемой становится и крайняя медлительность аутичного ребенка. Он может просто как бы не слышать обращения или не следовать ему, выглядеть отсутствующим или растерянным, не понимать требования. Характерен и вариант, когда такой ребенок начинает делать то, что его просят, но гораздо позже, когда этого никто уже не ждет и все давно уже перешли к другому занятию. Поэтому внимание воспитателя должно охватывать и происходящее в целом, и запаздывающего малыша, потому что, не получая от взрослого подкрепления своего включения в общее действие, он может прекратить свои робкие попытки. Следующая проблема — это вхождение в группу других малышей, постоянное присутствие в ней. Обычно он проводит время в стороне от детей, не включается в общие игры, «отсутствует» на занятиях, не участвует в праздниках. Однако, как выясняется часто впоследствии, он, устраняясь обучаться в действиях, кое-что воспринимает и слышит. Например, дома он может спеть песенку, которую учили в саду (хотя там молчал), пересказать на доступном ему уровне задевший его эпизод из садовской жизни (например, повторить слова воспитательницы, которая ругала какого-то мальчика за провинность), назвать имена некоторых детей. Если со взрослым, который ведет себя правильно и осторожно, такой ребенок может установить контакт, то с детьми отношения складываются труднее всего. С одной стороны, он часто их боится (и громких голосов, и резкости движений, и вообще непредсказуемости их поведения). С другой стороны, у него может легко возникнуть возбуждение от большого количества детей, от возникшей рядом возни, шумной, подвижной игры, правил которых он обычно не понимает. При этом нередко появляется генерализованная агрессия, когда такой малыш может разбросать игрушки, стукнуть находящегося поблизости другого ребенка. У него нет навыков контактов с другими детьми, поэтому он может подойти и чабрать чужую игрушку, которая ему приглянулась, а вместе с тем — покорно отдать, когда у него что-то отнимают. Как же помочь такому ребенку адаптироваться? Для решения этой задачи нужны совместные усилия и близких ребенка, и всех тех людей, которые находятся рядом с ним в дошкольном учреждении. Во-первых, нужно понимать, что такому ребенку привыкать к саду надо постепенно и готовить его к этому серьезному изменению привычной жизни нужно заранее. Родители, например, могут ходить с ним на прогулку к его будущему садику, смотреть, как там гуляют и играют дети, рассказывать подробно, что там будет: как будет проходить день, какая будет воспитательница (для этого у,близких должно быть собрано достаточно сведений о данном дошкольном учреждении и группе, куда попадет ребенок), когда его будут забирать домой. Эта тема должна проговариваться с малышом, а еще лучше — прорисовываться. По крайней мере первое время ребенка надо приводить в сад на ограниченный срок, постепенно его наращивая. Удачный первый вариант такого дозированного посещения — момент прогулки в саду. На прогулке желательно присутствовать матери ребенка. Во-первых, ему с ней комфортнее и надежнее, во-вторых, она может познакомить его с детьми, посещающими группу, наконец, она сама может получить о них определенное представление и поближе познакомиться с воспитательницей. Это очень важно не только для понимания той атмосферы, куда попадет малыш, но и для дальнейшей совместной с ним переработки впечатлений дня и поведения других детей, для эмоционального осмысливания событий. Эту работу следует проводить регулярно, тогда характерные проблемы адаптации будут вставать менее остро, ребенок почувствует себя увереннее, спокойнее, приобретет некоторый опыт усложнения взаимодействия с окружением, который без помощи близкого взрослого он будет переживать пассивно, достаточно фрагментарно и не сможет самостоятельно использовать. Дозированность посещения дошкольного учреждения должна соблюдаться и в дальнейшем: в целях избегания пресыщения ребенка, его усталости от постоянного пребывания в большой группе, предотвращения его возможных на этом фоне аффективных срывов. Вместе с тем, регулярность хождения и определенные режимные моменты, которые может выдержать такой малыш, должны соблюдаться и поддерживаться аккуратно. Это создаст определенный привычный стереотип, который сам будет работать на организацию поведения ребенка и соблюдение деталей которого, проговоренных и эмоционально осмысленных вместе с близкими, будет давать малышу также ощущение стабильности и комфорта. От воспитателей, конечно, требуется дополнительное внимание к такому малышу: ему лишний раз, индивидуально, стоит напомнить, что сейчас предстоит делать (сесть за стол, сходить в 254 туалет, одеваться), и, взяв за руку, отвести туда, куда нужно. Крайне важно, чтобы хватало терпения не выдергивать его из занятия, за которым он предпочитает проводить время (например, за игрой в конструктор или складыванием пазлов), а дать ему возможность довести начатое дело да какого-то завершения. Также надо учитывать, как тяжело даются такому ребенку все бытовые навыки, и быть терпеливыми в их стимулировании и поддержке. Нужно оберегать его и в контактах с детьми: с одной стороны, заинтересовывать ими, рассказывать и объяснять, что они делают, во что играют, с другой — дать возможность побыть на дистанции, понаблюдать со стороны; в какие-то общие занятия можно дозиро-ванно включаться вместе с ним (держа его за руку или даже на руках), но не исключать его из общей жизни детского коллектива. При соблюдении осторожности, одновременно мягкости и настойчивости такой ребенок может хорошо удерживаться в режиме. Вопросы и практические задания 1. Основные симптомы раннего детского аутизма (критерии Л.Кан-нера). 2. Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом. 3. Основные задачи коррекционной помощи семье, воспитывающей ребенка с нарушениями эмоционального развития. 4. Наиболее важные принципы организации коррекционной помощи аутичному ребенку раннего и дошкольного возраста. 5. Проблемы интеграции ребенка с аутистическим типом развития в дошкольное учеждение. Литература 1. Башина В.М. Аутизм в детстве. — М., 1999. 2. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1985. - Т. 4. 3. Дети с нарушением общения / К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг и др. — М, 1989. 4. Каган В.Е. Аутизм у детей. — Л., 1981. 5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985. 6. Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. - М., 1991. 7. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг ММ. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1990. 8. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг ММ. Аутичный ребенок. Пути помощи. — М., 1997. 9. ОбуховаЛ.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995. Глава 10. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В педагогике и психологии большое число исследований посвящено нарушениям поведения в школьном возрасте, в особенности—в подростковом периоде развития. Нарушения поведения у дошкольников изучены значительно слабее. Процесс формирования личности в дошкольном возрасте только начинается, и поведенческие нарушения еще не являются стойкими. Они вариативны и в значительной степени обратимы. Поэтому применительно к дошкольному возрасту обычно не употребляются понятия девиантное (отклоняющееся) поведение, психопатия, акцентуация характера. Однако именно в дошкольном детстве складываются предпосылки всех этих отклонений и именно в этот период жизни ребенка наиболее эффективны профилактические и коррекционные меры. Для понимания причин поведенческих нарушений необходимо кратко остановиться на закономерностях нормального (благополучного) детского развития. Как показал Л. С. Выготский, оно осуществляется благодаря тому, что ребенок живет в обществе и, общаясь с окружающими его людьми, усваивает социальный опыт человечества. Конкретизируя это положение, А. В. Запорожец четко разделил условия и движущие причины развития. Его условиями являются различные врожденные свойства организма, движущими причинами — социальные условия жизни ребенка. Усвоение социального опыта совершается в процессе деятельности. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что для каждого возрастного периода существует определенный вид деятельности, имеющий наибольшее значение для детского развития. Его называют ведущей деятельностью данного возрастного периода. В младенческом возрасте (на первом году жизни) это непосредственно-эмоциональное общение со взрослым, в раннем возрасте (от года до трех лет) — предметно-орудийная деятельность, в дошкольном возрасте (от трех до семи лет) — сюжетно-ролевая игра. Каждому из этих видов деятельности соответствуют определенные формы общения со взрослым. Наиболее подробно они изучались М. И. Лисиной и ее сотрудниками. В младенческом возрасте общение и деятельность неразрывно слиты (как уже отмечалось, это непосредственно-эмоциональное общение). В раннем возрасте 256 тождество деятельности и общения исчезает. Складывается деловое общение ребенка со взрослым, которое осуществляется в процессе их совместных действий с предметами. В дошкольном возрасте, в связи с более сложными видами детской деятельности, появляются и более совершенные формы общения. Это внеситуативное общение. Оно не ограничивается ситуацией совместного действия, а выходит за ее пределы. Становится возможным обсуждение с ребенком достаточно сложных и разнообразных тем, относящихся к разным сторонам жизни. Существенную роль в детском развитии начинает играть и общение со сверстниками. Итак, основными движущими причинами развития ребенка являются его деятельность и общение со взрослыми (а несколько позднее — и со сверстниками). Соответственно, те или иные отклонения в деятельности и общении приводят к нарушениям в формировании личности и поведения. Кроме того, свой вклад в эти нарушения вносят и неблагоприятные условия развития в виде различных органических нарушений. К ним относятся сенсорные дефекты, умственная отсталость, органические поражения центральной нервной системы и т. п. Наиболее общая классификация причин поведенческих нарушений основана на выделении двух больших групп: социально обусловленные причины и органические причины. Вместе с тем, это разделение отнюдь не безусловно. Во многих случаях мы сталкиваемся с совместным действием обоих этих факторов. Это относится, в частности, к тем случаям, когда сами социальные факторы оказываются порождены органическими. Нарушения, имеющие подобное происхождение, Л. С. Выготский называл вторичными и третичными дефектами. Он показал, что аномальный ребенок из-за своего первичного дефекта оказывается в специфических социальных условиях. Все его воспитание и обучение протекает искаженно. Те воздействия окружающих, которые были бы вполне адекватны по отношению к нормальному ребенку, становятся неадекватны, если он не может их правильно воспринять в силу своей слепоты, глухоты или умственной отсталости. Исторически выработанную и зафиксированную в культуре систему отношений ребенка определенного возраста с обществом Л.С.Выготский определял как социальную ситуацию развития в данном возрасте. Для каждого отдельного ребенка она воплощается в его конкретных отношениях со своим окружением (родителями, воспитательницей детского сада, другими детьми). Эти отношения в совокупности образуют межличностную ситуацию развития ребенка. «Вклад» самого ребенка в межличностную ситуацию своего развития определяется особенностями его поведения и деятельности. Во взаимодействии с окружением у ребенка складываются те или иные психологические синдромы, которые и определяют формирование его личности, а также являются причиной поведенческих нарушений. Психологический синдром представляет собой комплекс взаимосвязанных проявлений (симптомов). Он характеризуется определенными условиями своего происхождения, высокой устойчивостью и специфическим направлением развития, в ходе которого одни симптомы закономерно сменяются другими. Общая схема, отражающая развитие психологического синдрома, представлена на рис. 1. особенности деятельности ребенка зависят от его психологического профиля (на схеме эта зависимость указана стрелкой). Эти особенности могут относиться к интенсивности и эффективности деятельности, ее успешности, степени ее соответствия социальным нормам, основной направленности (направлена ли она, в первую очередь, на общение, на практические достижения, на познание или на какие-либо еще стороны действительности). Важно помнить, что одна и та же психологическая особенность может порождать различные поведенческие проявления в зависимости от степени ее выраженности, от других психологических особенностей, от условий жизни, поведения окружающих и т. п. В свою очередь, одни и те же (или весьма сходные) поведенческие проявления могут вызываться разными психологическими особенностями; под реакцией социального окружения понимается ответ социальной среды (родителей, воспитательницы, сверстников) на особенности деятельности данного ребенка. Эта реакция может состоять в поощрении одних форм поведения и наказании за другие, в общей оценке ребенка, в интенсивности общения с ним и т.п. Очевидно, что ее связь с самими проявлениями не однозначна и зависит от взглядов, привычек, личностных особенностей и педагогических установок взрослых, воспитывающих ребенка. Между описанными блоками существует кольцевая взаимосвязь: картина поведения ребенка связана с его психологическим профилем; она, в свою очередь, определяет реакцию окружающих; эта реакция обусловливает те или иные изменения психологических особенностей. Влияние социальных отношений на психологический профиль ребенка обеспечивает обратную связь. В кибернетике разработано понятие положительной и отрицательной обратной связи. Отрицательная обратная связь нормализует режим, в котором работает система. Положительная обратная связь («порочный круг») выводит систему из равновесия и может привести к ее разрушению. Психологический синдром — это и есть такое нарушение равновесия. Он возникают в том случае, когда имеется положительная обратная связь, т. е. когда реакции социального окружения обостряют ту самую психологическую проблему (неблагоприятную специфику психологического профиля), которая и породила эти реакции. Коррекционный подход основан на разрушении положительной обратной связи и замене ее на отрицательную, которая нормализует систему отношений ребенка с его социальным окружением. В настоящей главе будут описаны шесть психологических синдромов, характерных для дошкольного возраста: социальная дезориентация, негативное самопредъявление, семейная изоляция, хроническая неуспешность, уход от деятельности и вербализм. Предпосылки синдрома — это те факторы, которые существенны для его возникновения. Они могут иметь самую разнообразную природу — генетическую, медицинскую, социальную. В частности, в этой роли может выступить сенсорный дефект или интеллектуальное нарушение; ожидания и установки родителей (например, их отрицательное отношение к существующему общественному устройству или уверенность в одаренности своего ребенка); условия жизни и т. п. Факторы, включенные в ядро психологического синдрома, закономерно видоизменяются в ходе его развития. Рассмотрим их подробнее. Как видно на схеме, специфика того или иного психологического синдрома определяется взаимодействием трех основных блоков: психологический профиль ребенка — это совокупность как его личностных характеристик, так и показателей, относящихся к познавательным (когнитивным) процессам. Для разных синдромов основное значение могут иметь разные особенности психологического профиля; |