СПЕЦИАЛЬНАЯ ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА. Высшее образование
 Скачать 1.58 Mb.
|
|
7. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ПОМОЩИ ДЕТЯМ-ДОШКОЛЬНИКАМ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В настоящее время в России существует система типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений, обеспечивающая возможность выбора той или иной формы получения образования. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» в редакции федерального закона от 13.01.96 г. № 12 —ФЗ образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, т. е. реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся (воспитанников). Министерством РФ утвержден перечень типов и видов образовательных учреждений (от 17.02.97 г. № 150/14—12), среди которых имеется тип — Дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) и различные виды ДОУ, в которых осуществляется коррекцион-но-педагогическое воспитание: -детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции в физическом и психическом развитии воспитанников; -детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур; -детский сад комбинированного вида, в состав которого могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании; -центр развития ребенка — детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников. Дети с задержкой психического развития посещают в основном дошкольные образовательные учреждения компенсирующего и комбинированного вида, а также группы кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии. В этих учреждениях для детей могут создаваться группы как коррекционно-развивающей, так и консультативной или диагностической направленности. Кроме того, для них организуются дошкольные группы при школах-интернатах для детей с ЗПР и при комплексах «Детский сад - начальная школа». Амбулаторно детям с ЗПР оказывается помощь в центрах медико-психолого-педагогического сопровождения, центрах психолого-педагогической реабилитации и коррекции и в иных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. В раннем возрасте эти дети наблюдаются врачами и психологами при детских поликлиниках или в центрах абилитации детей раннего возраста. Важное место в деле помощи детям с ЗПР сейчас занимает постоянно действующая психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК). Она решает проблемы ребенка на межведомственном уровне, объединяя усилия специалистов различных ведомств: здравоохранения, образования и социальной защиты населения. В процессе своей работы специалисты ПМПК проводят комплексное психолого-медико-педагогическое обследование; индивидуальное и групповое консультирование детей и родителей; индивидуальные и групповые занятия, психотерапевтические и социально-психологические тренинги; тематические семинары для специалистов, работающих с детьми, имеющими проблемы в развитии. Именно они определяют вид и формы обучения проблемных детей, разрабатывают индивидуально-ориентированные программы педагогической, психологической, социальной и медицинской помощи детям. Решением ПМПК дети с ЗПР направляются в специализированное дошкольное учреждение или группу. Основными медицинскими показаниями для приема ребенка являются: ЗПР церебрально-органического генеза; ЗПР по типу конституционного (гармонического) психического и психофизического инфантилизма; ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматогенной инфантилизацией; ЗПР психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация); ЗПР вследствие иных причин. Другим показанием к приему в дошкольные учреждения является педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных микросоциальных условий воспитания. При равных условиях в первую очередь в названные учреждения должны направляться дети с более тяжелыми формами ЗПР — церебрально-органического генеза и прочими клиническими формами, осложненными энцефалопатической симптоматикой. В тех случаях, когда окончательный диагноз можно установить только в процессе длительного наблюдения, ребенок принимается в дошкольное учреждение условно на 6—9 месяцев. При необходимости этот срок может быть продлен ПМПК. Противопоказаниями к приему в дошкольные учреждения и группы указанного типа является наличие у детей следующих клинических форм и состояний: олигофрения; органическое, эпилептическое, шизофреническое слабоумие; выраженные нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата; выраженные нарушения речи: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, заикание; шизофрения с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы; выраженные формы психопатий и психопатоподобных состояний различной природы; частые судорожные пароксизмы, требующие систематического наблюдения и лечения у психоневролога; стойкий энурез и энкопрез; хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, органов пищеварения и др. в стадии обострения и декомпенсации. Если в период пребывания ребенка в дошкольном учреждении или в группе для детей с ЗПР выявятся вышеперечисленные нарушения, то ребенок подлежит отчислению или переводу в учреждение соответствующего профиля. По окончании пребывания ребенка в дошкольном учреждении или группе для детей с ЗПР, с учетом уточненного диагноза и перспектив дальнейшего развития, определяемых на основании динамического наблюдения, решается вопрос о его обучении в школе. На основании решения педагогического совета ДОУ оформляются документы о переводе ребенка в школу (или класс) для детей с ЗПР, в случае же компенсации отклонений — в общеобразовательную школу, а в отдельных случаях, если для этого есть показания (уточненный диагноз) — о направлении в специальную школу соответствующего типа. На основании «Рекомендаций по приему детей с ЗПР в дошкольные учреждения и группы специального назначения», которые утверждены Министерством образования 26 ноября 1990 г., комплектуются две возрастные группы: старшая — для детей в возрасте 5—6 лет и подготовительная — для детей 6—7 лет. Однако в последние годы в России открываются группы, в которых детям оказывается помощь, начиная с раннего возраста. В таких учреждениях для детей в возрасте от 2,5 до 3,5 лет открывается младшая диагностическая группа, и далее следуют три возрастные группы — средняя, старшая и подготовительная. С учетом жизненной и производственной необходимости допускается комплектование группы детьми разных возрастов. 8. КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Вся деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к вопросам изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Общие принципы перечислены в главе I настоящего пособия, некоторые из частных упомянуты в 6-м параграфе данной главы. Специализированные детские сады компенсирующего вида решают комплексные социально значимые задачи, нацеленные на создание условий для интеграции ребенка с ЗПР в общество, формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обеспечение ребенка объемом представлений, знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшего воспитания и обучения. Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии. В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные. В диагностическом блоке задач ведущей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ориентированной программы развития ребенка. При этом изучение проводится как в ходе диагностического обследования, так и при динамическом наблюдении за развитием дошкольника, осуществляемом в ходе коррекционно-воспитательного процесса. Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств. Следующим блоком задач является коррещионный. Содержание и организация коррекционной работы направлена, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. Коррекционная работа осуществляется не только на специальных — групповых и индивидуальных — занятиях. Вся система организации жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении должна быть направлена на решение задач этого блока. Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи,< на основе распределенной, по согласованию, профессиональной деятельности. Блок оздоровительных задач определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника дошкольного учреждения". В нем определяются задачи формирования у детей представлений о здоровом образе жизни и конкретных способах укрепления своего здоровья. В рамках данного блока планируются все возможные воспитательные и образовательные мероприятия, направленные на обучение детей приемам и навыкам, значимым для их жизнедеятельности и здоровья как важнейшего условия жизненного благополучия. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР. Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Все задачи этих блоков решаются на занятиях у специалистов дошкольного учреждения. Воспитатель специализированного дошкольного учреждения проводит следующие виды групповых и подгрупповых занятий: — уроки здоровья; — лепка; — аппликация; — рисование; — конструирование; — ручной труд; — физическое воспитание; — трудовое воспитание; — обучение игре; — социальное развитие и ознакомление с окружающим миром. Учитель-дефектолог проводит следующие занятия: — социальное развитие; — познавательное развитие; — ознакомление с окружающим миром; — обучение игре; — математика; — развитие речи; — развитие тонкой ручной моторики; — подготовка к обучению грамоте. Учитель-дефектолог ежедневно проводит подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми своей группы по указанным выше видам деятельности. При этом каждый ребенок должен посетить не менее трех индивидуальных занятий в неделю у учителя-дефектолога. Задачи обучения в ходе всех вышеперечисленных видов занятий существенно изменяются в разных возрастных группах. Так, например, обучение игре на первом году пребывания ребенка в диагностической группе (возраст от 3 до 4 лет) проводится в целях формирования у него предметно-игровых действий; для ребенка в возрасте от 4 до 5 лет эти занятия направлены на формирование сюжетной игры; от 5 до 6 лет идет формирование сюжетно-роле-вой игры, а в подготовительной группе (с детьми от 6 до 7 лет) в процессе занятий по обучению игре у детей формируются воображение и основы творческого мышления. При этом игра трансформируется в театрализованные виды деятельности. Отдельные занятия (из тех, что перечислены) вводятся в процесс воспитания не сразу, а по ходу взросления ребенка, с учетом психологических новообразований возраста и психических процессов, складывающихся в рамках ведущей деятельности и служащих предпосылками для формирования нового типа ведущей деятельности. Естественно, что для старшего дошкольника этим новым типом является учебная деятельность. Все вышеперечисленные виды занятий тесно связаны с такими направлениями деятельности детей в дошкольном учреждении, как: 1) общение и коммуникативное взаимодействие, 2) физическое воспитание, 3) развитие тонкой ручной моторики и зрительно-пространственной координации, 4) сенсорное развитие, 5) музыкальное воспитание, 6) предметная деятельность и игра, 7) познавательное развитие, 8) социальное воспитание, 9) развитие продуктивной деятельности, 10) подготовка к школьному обучению. Коррекционно-педагогическая работа в рамках указанных направлений тесным образом связана с основными линиями развития детей-дошкольников, имеющих ЗПР. В младенческом возрасте ее содержание направлено на развитие у ребенка эмоционально-положительных реакций, на формирование предпосылок к ситуативно-деловому общению со взрослым, развитие дифференцированного восприятия окружающего, нормализацию нервно-мышечного тонуса и формирование умения перераспределять пальчики рук в зависимости от формы, объема и величины предметов, развитие действий с предметами, общих движений и развитие предпосылок понимания речи взрослого. В этот же период с детьми проводится дыхательная гимнастика, направленная на тренировку ритмичности движений и дыхания, на увеличение объема, силы и длительности выдоха. Для активизации функционирования органов артикуляции проводится дифференцированный массаж лицевых и жевательных мышц. Предпосылки активной речи развиваются в процессе вызывания слогов лепета (совместно и по подражанию), через развитие подражания разным интонациям голоса взрослого. В ходе кормления нормализуется положение губ и языка при питье из чашки и еде из ложки, ребенка учат самостоятельно пить, придерживая руками чашку, и держать в руке ложку или корочку хлеба [12]. Постепенно формируются навыки самообслуживания. В раннем возрасте содержание коррекционно-педагогической работы обогащается. Круг общения ребенка расширяется, расширяются и средства этого общения. Занятия с ребенком на данном этапе носят интегративный характер. Они непродолжительны по времени (не более 15—20 минут) и носят игровую направленность. Сенсорное воспитание направлено на стимуляцию ориентировочной деятельности и развитие мотивации на целенаправленное манипулирование с предметами. При этом сначала формируется навык идентификации предмета — без анализа его признаков и свойств — из группы однородных предметов, дифференцируется умение соотносить предмет и его изображение на картинке. Знакомство с признаками предметов осуществляется в три этапа. Сначала формируется умение устанавливать сходство предметов по заданному качеству или признаку («Дай такой же»), затем детей учат находить предмет по называемому взрослым признаку — сначала одному, затем двум («Принеси большой красный мяч»). И лишь потом ребенку предлагают назвать предмет с его основными характеристиками («Что ты принес? Какой он (предмет)?»). Практическая ориентировка в свойствах предмета закрепляется в ходе выполнения заданий: ребенок заполняет вкладышами заданные формы, подбирает одноцветные ленточки, складывает из частей грибок, 3-со-ставную пирамидку, заполняет «доски Сегена», «коробки форм». Развитие пространственных ориентировок начинается с ориентирования ребенка в частях собственного тела. Дети выделяют основные части тела (голова, туловище, руки, ноги), показывают их у себя, на кукле, на плоскостных изображениях животных. Ребенку необходимо видеть себя в зеркале. А взрослому надо помочь ребенку закрепить свои наблюдения в речи. Ребенок четвертого года жизни должен научиться выделять группу предметов, дифференцировать понятия «один» и «много», группировать предметы по заданному признаку: «Тут все большие, а здесь все маленькие». Даже маленький ребенок с ЗПР способен определить, какая из песенок веселая, а какая — грустная. Выполнение простейших ритмических комплексов развивает музыкальное восприятие детей и обогащает их сенсорную культуру. Ранний возраст — начало развития продуктивной деятельности ребенка. Он знакомится с карандашами и красками. Учится рисовать точки, дорожки, клубочки, линии, выполняет примакивания. Важно помочь увидеть маленькому рисовальщику в каракулях узнаваемый предмет (клубок, дорожку), наделить его именем и смыслом. Содержание социального воспитания строится на связях ребенка с близкими ему людьми. Ребенок должен научиться узнавать себя и своих родных на фотографиях, понимать эмоционально значимые жесты и мимику, передавать свое эмоциональное состояние через улыбку, гримасу, иные мимические движения. Именно в данном возрасте начинается взаимодействие ребенка со сверстниками, поэтому очень важно научить детей считаться с интересами друг друга, играть рядом друг с другом, пользоваться одной игрушкой на двоих, радоваться друг за друга. Воспитание и обучение ребенка дошкольного возраста продолжает развиваться по отмеченным выше направлениям. Но к ним добавляются новые. Совершенствуется восприятие детей, развивается наглядно-действенное мышление и начинает формироваться наглядно-образное мышление. Под руководством взрослого ребенок овладевает новым способом ориентировки — зрительным примериванием. Расширяются представления детей об окружающей действительности. Ребенок должен знать свое имя, фамилию, называть улицу, город, в котором он живет. Формируются понятия слов: семья, возраст, родители. Ближайшее окружение расширяется до границ детского сада, улицы, расположенных на ней зданий, магазинов. Начинают формироваться представления о временах года, об их признаках и о сезонных изменениях в природе. В жизнь детей интенсивно входит животный и растительный мир. Социальное воспитание дает детям с ЗПР первоначальные представления о связях людей друг с другом — люди дружат, разговаривают по телефону, пишут друг другу письма, шлют телеграммы. В старшей группе специализированного детского сада вводятся занятия по разделу «Здоровье». Детей знакомят с режимом дня, обучают элементарным навыкам ухода за своим телом, в том числе и приемам самомассажа для профилактики простудных заболеваний. Проводят закаливающие и оздоровительные процедуры. В этот период происходит расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи; он активно овладевает фонетической, лексической и грамматической сторонами речи. И главное — возраст 5—6 лет становится эрой развития сюжетно-ролевой игры ребенка. Именно в игре ребенок усваивает социальные нормы и отношения. Под руководством взрослого он овладевает оперативной стороной игровых действий, а в их недрах закладываются мотивы познавательной деятельности ребенка, развитие которой приходится на старший дошкольный — младший школьный возраст. В подготовительной группе детского сада происходит дальнейшее расширение представлений ребенка об окружающем, последовательное совершенствование его знаний и навыков. Особое внимание уделяется подготовке детей с ЗПР к школе. На занятиях по родному языку у дошкольников развивается фонематический слух, закрепляются умения понимать прочитанный текст, говорить правильным литературным языком. В пределах их возможностей детей учат использовать интонацию как средство выражения вопроса, просьбы, приказа. Они обучаются правильному согласованию числительных с существительным (один стул, два стула), прилагательных с существительным (желтый лимон, желтая груша). Особое внимание уделяется пониманию значения предлогов и их употреблению в речи (на столе, под стулом, около ног, по полу, вокруг площадки). Задания на развитие ориентировки на плоскости бумаги, различных видов графомоторной деятельности подготавливают руку ребенка к систематической работе и являются предпосылками к становлению у него целенаправленного самоконтроля и самоорганизации. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром формируются представления о явлениях живой и неживой природы. У детей развивается наблюдательность и умение видеть закономерности в природе. Рассказывается о значении тепла, света и воды для развития и роста растений. Формируются общие представления о характерных особенностях животных, дети знакомятся с дикими и домашними животными, закрепляют свои представления о них в различных видах продуктивной деятельности — лепке, рисовании, аппликации. Развитие элементарных математических представлений у детей с ЗПР охватывает следующие области: количество и счет, величина, геометрические фигуры, ориентировка в пространстве, ориентировка во времени. Уточняются понятия: один, много, больше, меньше, столько же, одинаково, больше на, меньше на, поровну. Дети знакомятся с количеством, числом и цифрами в пределах 10, присчитывают и отсчитывают по одному, выполняют простейшие арифметические действия. К концу обучения дети должны научиться сравнивать предметы по величине и располагать их в убывающем и возрастающем порядке; различать круг, овал, треугольник, четырехугольник (квадрат), сравнивать и группировать геометрические фигуры по форме, величине и цвету, находить эти признаки в предметах окружающего мира, сравнивать их способом наложения и приложения. Дети с ЗПР могут научиться определять местоположение различных предметов в пространстве (по отношению к себе) и на плоскости (на листе бумаги), определять время по часам, называть последовательность дней недели и месяцев в году. Остальные виды занятий в специализированном дошкольном учреждении подробно рассмотрены в программных документах и в методических разработках по воспитанию и обучению дошкольников с ЗПР [3; 4; 9; 10; 11; 13; 15]. 9. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ Родители играют исключительную роль в жизни ребенка, и на них ложится основная ответственность за его развитие. Необходимым звеном всей системы коррекционно-педагогической работы должно стать активное участие в ней семьи, поэтому задача специалистов обучить родителей способам и приемам проведения коррекционных занятий с ребенком, помочь им выбрать оптимальное направление работы и познакомить их с ее содержанием. Общеизвестно, что формирование высшей психической деятельности ребенка происходит в ходе его «культурно-исторического развития» (Л. С. Выготский, 1983). В большой мере особенности социального развития ребенка определяет первый и важнейший социально-педагогический институт — семья. Именно в семье определяется социальная ситуация развития и формируется зона ближайшего развития ребенка. Она складывается через систему отношений ребенка с близкими, особенности общения, способы и формы совместной деятельности, семейные ценности и ориентиры. Этим и определяется необходимость привлечения родителей к участию в коррекционно-развивающей работе. Полная реализация целей коррекции достигается лишь через изменение жизненных отношений ребенка с отклонениями в развитии к себе и миру, что требует от взрослых, как активных «строителей» этих отношений, целенаправленных и осознанных усилий. Наука и практика показывают, что достижение коррекционного эффекта в системе специальных занятий в дошкольном учреждении само по себе не гарантирует переноса позитивных сдвигов в реальную жизнедеятельность ребенка. Необходимым условием закрепления достигнутого является активное взаимодействие педагогов с близкими ребенку взрослыми, позиции которых в отношении к ребенку должны быть скорректированы, а сами они обучены адекватным способам коммуникации и осведомлены о возможностях развития ребенка и о способах их активизации. В работе с родителями применяются как групповые, так и индивидуальные формы работы. Не стоит пренебрегать таким широко известным видом взаимодействия, как ежемесячные родительские собрания. Эффективность их проведения напрямую зависит от уровня их подготовки, а также от важности и актуальности предлагаемой для обсуждения темы. Привлечение в качестве выступающих врачей, дефектологов, социальных работников, ученых и практиков повышает их значимость для родителей, а систематичность проведения вырабатывает у родителей привычку их посещать. Место и время проведения собрания должно быть четко оговорено, например, последняя пятница каждого месяца. А тематика собраний, согласованная со всеми специалистами дошкольного учреждения, должна быть вывешена на стенде, посвященном работе с родителями. Собрания для родителей дошкольников всех возрастных групп целесообразно проводить 2—3 раза в год, обычно же собрания проводятся по возрастным параллелям: для родителей детей раннего возраста, для родителей, воспитывающих младших дошкольников, для родителей старших дошкольников. Кроме того, в начале учебного года рекомендуется проводить собрание для родителей вновь поступивших детей, на котором их знакомят с общей организацией коррекционно-педагогической работы в дошкольном учреждении, с ролью родителей в воспитании ребенка с отклонениями в развитии, с приемами активизации познавательной деятельности детей в их повседневном общении с родителями. Каждое родительское собрание необходимо завершать подведением его итогов и конкретными рекомендациями, которые понятны всем присутствующим, несмотря на разный уровень их родительской подготовки, и реально ими выполнимы. Для родителей детей раннего возраста могут быть предложены следующие темы собраний: 1. Закономерности психической жизни детей первого, второго и третьего года жизни и их влияние на последующее развитие ребенка. 2. Причины отклонений в психофизическом развитии ребенка. Возможности их компенсации средствами семейного воспитания. 3. Культура быта и ее значение для психофизического развития ребенка. 4. Игрушка как средство психического развития ребенка. 5. Эмоциональное общение и его роль в нервно-психическом развитии ребенка. 6. Развитие предметной деятельности у детей раннего возраста. 7. Развитие движений у детей раннего возраста. 8. Воспитание познавательной активности у детей раннего возраста в процессе действий с предметами. 9. Развитие речи у детей раннего возраста. Роль взрослых в активизации речевого общения ребенка. 10. Что и как читать маленькому ребенку. 11. Ребенок и музыка. 12. Маленький художник. Для родителей, чьи дети находятся на следующем возрастном этапе, можно предложить такие темы собраний: 1. Особенности психофизического развития ребенка младшего дошкольного возраста. 2. Сюжетная игра у детей. Партнеры и оборудование для детских сюжетных игр. 3. Свойства и качества предметов, окружающих детей в повседневной жизни. Роль родителей и других членов семьи в расширении представлений детей о свойствах и качествах предметов. 4. Развитие памяти у детей. Как учить детей запоминать зрительную и слуховую информацию. • 5. Критические периоды в развитии речи ребенка. Роль родителей в профилактике отклонений в речевом развитии ребенка. 6. Оборудование детского уголка или детской комнаты в домашних условиях. 7. Прогулки с детьми как средство общения и развития их представлений об окружающем мире. 8. Роль закаливающих мероприятий в воспитании ребенка. Меры профилактики простудных заболеваний. 9. Проблема левшества у детей. 10. Агрессивное поведение у детей. Его коррекция средствами семейного воспитания. 11. Личностное развитие ребенка-дошкольника. Роль семьи в воспитании нравственного поведения, этических норм и личностных качеств. 12. Изобразительное искусство и его роль в коррекции отклонений в развитии ребенка. Для родителей ребенка-дошкольника старшего возраста можно предложить следующие темы родительских собраний: 1. Психофизические особенности ребенка старшего дошкольного возраста. 2. Сюжетно-ролевая игра ребенка-дошкольника. Возможности и место участия в ней родителей и членов семьи. 3. Развитие слухового восприятия ребенка на прогулках и в процессе овладения звуковой культурой речи. 4. Развивающие игры и их место в семейном досуге. 5. Возможности развития детского воображения в повседневных видах детской деятельности. 6. Профилактика детских неврозов. 7. Отклонения в поведении детей и возможности их коррекции посредством воспитательных воздействий со стороны членов семьи. 8. Друзья наших детей. Помощь родителей в приобретении ребенком друзей и подруг. 9. Домашний театр как средство организации семейного досуга. 10. Нравственность и безнравственность. Как помогать ребенку находить грани между «белым» и «черным». 11. Обязанности ребенка-дошкольника по дому. 12. Подготовка ребенка к школе. На родительских собраниях целесообразно демонстрировать фрагменты видеозаписи проводившихся с детьми занятий, сопровождая их комментариями специалистов, приводить конкретные 88 примеры из жизни детей группы. При этом нужно помнить, что сотрудник дошкольного учреждения может похвалить того или иного ребенка, но отрицательный факт сообщается всегда без указания фамилии ребенка и реальных участников события. Существенную помощь родителям могут оказать индивидуальные консультации. Индивидуальное консультирование предполагает: совместное обсуждение с родителями хода и результатов коррекционной работы; анализ причин незначительного продвижения в развитии отдельных сторон психической деятельности ребенка и совместная выработка рекомендаций по преодолению негативных тенденций в его развитии; индивидуальное проведение практикумов по обучению родителей совместным формам деятельности с детьми (главным образом это различные виды продуктивной деятельности, артикуляционная гимнастика, психогимнастика, развивающие игры и задания). Важным условием работы с родителями, дети которых имеют задержку психического развития, является формирование у них адекватной оценки психического состояния своих детей в плане готовности к школьному обучению. Индивидуальная работа на этом этапе носит консультативно-рекомендательный характер с ориентацией на форму обучения, соответствующую уровню развития ребенка. Хорошо зарекомендовали себя такие активные формы работы с родителями, как: семинары-практикумы; тематические консультации; психологические тренинги; «Школа молодого родителя» и другие. Семинары-практикумы, как правило, посвящаются какой-то одной проблеме. Свободная форма их проведения предполагает, однако, активное участие в них родителей, которых интересует вынесенный на обсуждение вопрос. Тематические консультации обычно затрагивают вопросы коррекционных технологий, которые могут быть использованы родителями в домашней обстановке. В ходе таких консультаций обсуждаются, например, конкретные приемы развития внимания детей, способы сравнения предметов, приемы развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей. Родителей знакомят с правилами активного слушания, с возможностями развития пространственных представлений детей во время прогулок, • им рассказывают о том, как направить всю семейную жизнь на активизацию познавательной деятельности детей. Родительские тренинги предназначены для наиболее подготовленных родителей, для тех из них, кто понимает, что помочь ребенку можно только в том случае, если меняешься сам. Эти тренинги должен проводить только квалифицированный психолог, они могут иметь форму контакт-группы, группы психодрамы, арт-терапии, тренинга личностного роста и т. д. «Школа молодого родителя» сочетает в себе все вышеназванные аспекты и в целом направлена на повышение родительской компетентности и социально-педагогической грамотности членов семей, дети из которых посещают специализированное дошколь- , ное учреждение. При всем разнообразии форм проведения этой работы с родителями главными остаются следующие принципы: систематичность проведения мероприятий; целевое их планирование; при определении тематики учет родительских запросов; ориентированность на конечную цель; учет родительских социально-психологических установок и их коррекция в ходе взаимодействия; наличие конкретного исполнителя (специалиста), ответственного за проведение мероприятий. ной не только коррекционная работа, но и весь воспитательный процесс в целом. Многолетние наблюдения и исследования проблем, связанных с коррекционной поддержкой детей-дошкольников с пограничными формами отклонения в условиях общеобразовательных учреждений, позволяют сформулировать некоторые суждения об особенностях интеграционного процесса. Первое и основное — для успешной интеграции ребенка в общество необходимо отладить механизм раннего выявления имеющихся у детей отклонений. Только выявляя проблемы ребенка и имеющийся у него потенциал развития, можно определить пути его психолого-педагогической и медико-социальной поддержки. Второе — это наличие возможности решать проблемы ребенка вариативными способами. Обе системы — и дифференцированного, и интегрированного обучения — имеют право на равноправное существование, как и ряд переходных и промежуточных форм. Третье — предпочтение того или иного вида обучения должно базироваться на сознательном выборе конкретного учреждения, учитывающем образовательную концепцию учреждения, квалификацию персонала, материальные условия и качество работы учреждения. Внедряя интегрированные модели в практику работы дошкольных учреждений, нужно помнить, что наличие проблемных детей в группе смещает акценты с развития познавательной деятельности на личностное развитие ребенка. Воспитатели и педагоги, работающие в такой группе, должны быть готовы к тому, что им будет нужно формировать личностно значимые навыки как у проблемного ребенка, так и у его нормально развивающихся сверстников. К таким навыкам могут быть отнесены: способности ребенка воспринимать и оценивать себя как личность, умение осознавать и выражать собственные чувства и желания, навыки сотрудничества, умение принимать конструктивные решения, сопереживать и со-радоваться, испытывать чувство общности с группой, соблюдать правила бесконфликтного поведения и воспитывать умение идти на компромисс. При этом количество детей не может превышать 10 в младшей группе и 15 в старшей и подготовительной группе. В такой группе наряду с воспитателями должны работать педагог-дефектолог, учитель-логопед и детский психолог. ' Но главное состоит в том, что весь педагогический коллектив должен владеть методами коррекционно-педагогического воздействия и психологического центрирования на ребенке. Только при таком подходе ребенок будет ощущать себя значимым субъектом, который способен развивать и реализовывать свои способности и возможности. 10. ИНТЕГРИРОВАННОЕ ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ Интеграционная теория говорит о том, что воспитание и обучение — это не только усвоение полезных общечеловеческих знаний, но и социальный процесс, который основывается на принятии ребенка с ограниченными возможностями обществом и на принятии общества, с его системой социальных ориентиров и ценностей, ребенком. Интегрированное воспитание и обучение детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии стало значимой проблемой педагогической науки и практики у нас в стране в последнее десятилетие. Этот процесс изначально был инициирован родителями проблемных детей. С их точки зрения, все дети, без исключения, могут обучаться в ситуации общеобразовательного учреждения, где для них должны быть созданы специальные условия, удовлетворяющие их витальным и образовательным потребностям. С точки зрения педагогической науки, процесс интеграции позитивен еще и потому, что он ориентирует профессионалов на смещение акцентов в коррекционно-педагогической работе с детьми. Объектом педагогического воздействия становится личность ребенка, а не имеющееся у него нарушение. На практике мы наблюдаем неоднозначную картину. В силу распространенности задержки психического развития у детей и слабости ранней диагностики большая часть из них находится в ситуации спонтанной интеграции. Она выражается в физическом присутствии ребенка в группе нормально развивающихся сверстников, когда ни ребенок, ни педагог не получают никакой профессиональной поддержки. В интеграционном процессе хорошо зарекомендовали себя дошкольные учреждения комбинированного типа. В них имеются как профильные дошкольные группы — диагностические, коррекционные, — так и смешанные, в которых воспитываются и дети с различными отклонениями в развитии, в том числе и дошкольники с ЗПР. Поскольку детей с этим отклонением относительно много в детской популяции, такие группы легко комплектуются. Но детей с задержкой развития в них должно быть не более четверти от состава группы. Их присутствие в группе активизирует всю коррекционно-развивающую работу в целом. А для детей с ЗПР значимым оказывается пример сверстников, который для них при правильно организованной педагогической работе является ориентиром и эталоном для подражания. Родственники детей, посещающих интегрированную группу, являются полноправными членами педагогического коллектива и принимают на себя всю полноту ответственности за успешность коррекционно-педагогического воспитания. Теория и практика интегрированных дошкольных групп и учреждений для детей с ЗПР нуждается в дальнейшей разработке как в психолого-педагогическом, так и в организационно-методическом аспекте. Вопросы и практические задания 1. Дайте психолого-педагогическое определение задержки психического развития (ЗПР). 2. Раскройте структурно-функциональную модель возникновения и развития ЗПР у детей. 3. Назовите основные этапы развития помощи детям с задержкой психического развития. 4. Раскройте этиопатогенетическую классификацию задержки психического развития К. С. Лебединской. 5. Обоснуйте взаимосвязь биологических и социальных факторов в возникновении ЗПР. 6. Назовите основные признаки, значимые для дифференциальной диагностики задержки психического развития и умственной отсталости у детей-дошкольников. 7. Назовите основные линии развития ребенка раннего возраста. 8. Назовите показания для зачисления ребенка в специальную группу для детей с ЗПР. 9. Перечислите противопоказания для зачисления ребенка в группу для детей с ЗПР. 10. Назовите и охарактеризуйте занятия, которые проводятся воспитателем специализированного дошкольного учреждения для детей с ЗПР. 11. Охарактеризуйте виды деятельности педагога-дефектолога в группе дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. 92 12. Раскройте содержание групповых и индивидуальных форм работы с родителями детей-дошкольников с ЗПР. 13. Обоснуйте необходимость сочетания интегрированной и дифференцированной моделей воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. Литература 1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С.Лебединской. — М., 1982. 2. Выготский Л. С. Лекции по психологии. — СПб., 1999. 3. Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекцион-но-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. — М., 1998. . 4. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с ЗПР шестилетнего возраста // Дефектология. — 1989. — № 4. 5. Екжанова Е.А. Диагностико-прогностический скрининг на начальных этапах обучения. — М., 2000. 6. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология. — 1998. — № 2. 7. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. — 1994. — № 1. 8. Марковская И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейро- психологическая диагностика. — М., 1993. 9. Марковская И.Ф., Екжанова Е.А. Развитие тонкой ручной моторики у детей с ЗПР // Дефектология. — 1988. — № 4. 10. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. — М„ 1997. 11. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Сборник документов, регламентирующих работу по обучению и воспитанию детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста. — М., 1993. 12. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях Дома ребенка // Дефектология. — 1998. — № 2. 13. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. — М., 1990. 14. Стрекалова Т.А. Особенности наглядно-образного мышления старших дошкольников с ЗПР // Дефектология. — 1987. — № 1. 15. Типовая программа коррекционного обучения детей с задержкой психического развития в подготовительной группе детского сада. — М., 1989. 16. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М., 1990. |