СПЕЦИАЛЬНАЯ ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА. Высшее образование
 Скачать 1.58 Mb.
|
|
Глава 5. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Нарушения слуха в той или иной степени встречаются достаточно часто и у взрослых, и у детей разного возраста. Часто эти нарушения носят временный характер, например, при воспалении среднего уха (отитах), простудах, образовании серных пробок,, при аномальном строении наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.), при экссудативных отитах. Такого рода нарушения слуха называются кондуктивными. Современная медицина (в том числе и отечественная) имеет в своем распоряжении разнообразные средства их устранения, как методами консервативного лечения, так и с помощью оперативного вмешательства. Как правило, в результате лечения, иногда длительного, слух восстанавливается. Другую группу нарушений слуха составляют так называемые стойкие нарушения, связанные с поражением внутреннего уха — сенсоневралъная тугоухость и глухота. При этих нарушениях современная медицина восстановить нормальный слух не в силах. Речь может идти лишь о поддерживающей терапии, определенных профилактических мероприятиях, слухопротезировании (подборе индивидуальных слуховых аппаратов) и длительной систематической педагогической коррекции. К сенсоневральной тугоухости и глухоте может присоединяться и кондуктивный компонент, например, нарушения в среднем ухе. Такое поражение слуха называется смешанным, т. е. отмечается как необратимое сенсоневральное поражение внутреннего уха, так и, как правило, обратимое нарушение в наружном или среднем ухе. Стойкое необратимое снижение слуха может быть вызвано разными причинами. Так к факторам риска тугоухости и глухоты откосятся: инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, цитомегаловирус, герпес, токсоплазмоз), токсикозы беременности, асфиксия новорожденного, внутричерепная родовая травма, гипербилирубинемия (более 20 ммоль/л), резус-конфликт, гемолитическая болезнь новорожденного, масса тела при рождении менее 1500 г, недоношенность, переношенность (гестационный возраст более 40 недель), применение препаратов с ототоксическим действием (антибиотиков аминогликозидного ряда — стрептомицина, мономицина, канамицина, гентамицина, амикацина и др., фуросемида, аспирина, хинина), назначаемых ребенку или матери во время беременности, наследственные заболевания у матери (в семье), сопровождающиеся поражением слухового анализатора, детские инфекции (паратит, скарлатина, корь и др.), эпидемический менингит, грипп, острые и хронические средние отиты, черепно-мозговая травма. Даже незначительное, казалось бы, снижение слуха, наступившее в раннем детстве, отрицательно сказывается на формировании речи ребенка. При тяжелой тугоухости и глухоте без специального обучения ребенок вообще не овладевает речью. Это происходит потому, что он не слышит своего голоса, не слышит речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Резкое недоразвитие речи или ее отсутствие затрудняют контакты неслышащего ребенка с окружающим миром, нарушают процесс формирования познавательной деятельности и в целом — его личности. К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое (т. е. необратимое, так как слух восстановить нельзя) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором обычное (на слух) речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Эта категория детей представляет собой разнородную группу. По состоянию слуха различают детей слабослышащих (страдающих тугоухостью) и глухих. Тугоухость — стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени — от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми. Глухота — наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети — это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным. Внутри каждой из этих групп возможно различное понижение слуха. Наиболее выражены эти различия при тугоухости. Так один слабослышащий ребенок может слышать речь разговорной громкости на расстоянии 4—6 метров и более и испытывать затруднения при восприятии шепота, который он может слышать, например, только у ушной раковины. Другой слабослышащий ребенок с трудом воспринимает хорошо знакомые слова, произнесенные голосом разговорной громкости у самого уха. Существуют различные классификации степени понижения слуха. В нашей стране наиболее распространенными являются аудио-лого-педагогическая классификация Л. В. Неймана, широко используемая в образовательных учреждениях, и международная классификация, которая используется в медицинских учреждениях. По классификации Л.В.Неймана [12], слабослышащие дети, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 герц (на 4 речевых частотах), могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости
В России условной границей между тугоухостью и глухотой принято считать 85 дБ (как среднее арифметическое значение показателей на трех речевых частотах: 500, 1000 и 2000 Гц). Согласно международной классификации (см. Wilson J., Scand. Audiology, 1988. Suppl. 28, p. 33—58) выделяют 4 степени тугоухости и глухоту, в зависимости от средней потери слуха в диапазоне трех речевых частот (500, 1000 и 2000 Гц): Степень тугоухости Потеря слуха (500—2000 Гц) вдБ I 26-40 II 41-55 III 56-70 IV 71-90 глухота более 90 По времени наступления снижения слуха дети делятся на две группы: - ранооглохшие дети, т. е. те, которые потеряли слух на первом-втором году жизни или родились неслышащими; - позднооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух в 3—4 года и позже и сохранили речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты; сам термин «позднооглохшие дети», хотя и является общепринятым, носит условный характер, так как данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха. Позднооглохшие дети, в связи со своим своеобразием, составляют особую категорию детей со сниженным слухом. По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом можно отнести к одной из следующих групп: - дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии; - дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании): нарушение интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы. Как уже отмечалось, дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора — на формирование речи. Врожденная тугоухость, а также тугоухость, возникшая в доречевом периоде или в начальном периоде формирования речи, приводит к нарушению нормального речевого развития ребенка. Глухота, врожденная или приобретенная в доречевом периоде, лишает ребенка возможности овладеть речью без специальных приемов обучения, а если речь уже начала формироваться, то ранняя глухота может повести к распаду недостаточно упрочившихся речевых навыков. У позднооглохших детей степень сохранности речи зависит от времени наступления глухоты (чем позже произошла потеря слуха, тем дольше будет сохраняться речь даже при отсутствии кор-рекционной помощи) и от условий последующего развития ребенка, в частности, от наличия (или отсутствия) специальной работы по сохранению и развитию речи. По состоянию словесной речи среди детей с нарушенным слухом можно выделить: - неговорящих (необученные дети); - детей, в речи которых имеются отдельные слова (на начальном этапе обучения); - детей, имеющих короткую фразу с аграмматизмом; - детей с развернутой фразовой речью с аграмматизмом; - детей с нормальной фразовой речью, соответствующей возрасту. При прочих равных условиях, как впервые было отмечено Р. М. Боскис [2], чем меньше снижен слух у ребенка, тем выше уровень его речевого развития; чем позже возникает нарушение слуха, тем менее пагубно оно влияет на состояние речи ребенка. При своевременном начале коррекционной работы и ее систематическом и адекватном проведении в течение длительного времени уровень речевого развития даже глухого ребенка может быть максимально сближен с нормой. Степень и характер речевой недостаточности у детей с нарушениями слуха зависят от взаимодействия четырех основных факторов: • от степени снижения слуха, • от времени возникновения поражения слуха, • от наличия дополнительных отклонений в развитии, • от условий развития ребенка после поражения слуха. Таким образом, дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, характеризующуюся: степенью (тугоухость, выраженная в той или иной степени, и глухота) и характером (кондуктйвная, сенсоневральная и смешанная тугоухость) нарушения слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития; наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии. Потенциальные возможности детей с нарушениями слуха крайне велики. Дети, несмотря на то, что сегодня у медицины нет возможности вернуть им физический слух, могут максимально сближаться по уровню психомоторного и речевого развития с нормально слышащими сверстниками. У дошкольников, не имеющих дополнительных отклонений в развитии, при целенаправленной и адекватной коррекционной работе, проводящейся с первых месяцев жизни, уже к 3—5 годам, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, можно максимально сблизить не только уровень их общего, но и речевого развития с возрастной нормой. В этом случае они владеют развернутой фразовой речью, свободно общаются со взрослыми и детьми, рассказывают об увиденном, случившемся, читают стихи, подпевают песенки. Эти дети хорошо понимают обращенную к ним речь, которую воспринимают слухо-зрительно, т. е. глядя на губы говорящего и одновременно слушая его с помощью индивидуальных слуховых аппаратов. Звучание их собственной речи, как правило, мало отличается от речи слышащих сверстников. Если посторонний человек не видит на ребенке индивидуальных слуховых аппаратов, которыми тот постоянно пользуется, то он даже не подозревает, что с малышом что-то не так, как у всех. Такие дети в дальнейшем, как правило, обучаются вместе со слышащими в детских садах и школах общего типа. Столь же высокого уровня реабилитации можно достигнуть в ходе целенаправленной адекватной и своевременно начатой работы с позднооглохшими детьми (т. е. с теми, кто до потери слуха, наступившей в 3—4 года и позже, нормально слышал и говорил — владел фразовой речью). Если удается сохранить речь ребенка и совершенствовать ее, а также быстро восстановить устную коммуникацию уже на иной сенсорной основе (зрительно-слуховой, зрительно-вибротактильной, зрительной), то позднооглохший дошкольник может удержаться в том детском коллективе, в котором он воспитывался до потери слуха, и может быть подготовлен к успешному обучению в условиях массовой школы. Относительно высокий уровень общего и речевого развития может отмечаться у части слабослышащих детей с незначительным снижением слуха при благоприятных условиях их развития, даже если отсутствовало целенаправленное коррекционное воздействие в дошкольном возрасте. Высокого уровня психомоторного и речевого развития также могут достигать дети с тяжелой тугоухостью и глухотой при относительно позднем начале обучения — в 2, 3, 4 года при наличии ряда благоприятных факторов. К ним относятся: интенсивное систематическое и адекватное состоянию ребенка обучение, активное участие семьи в его воспитании и обучении, высокие потенциальные возможности самого ребенка, его физическое состояние и личностные качества (активность, коммуникабельность, физическая выносливость, работоспособность и т. п.), дополнительная помощь дошкольнику (например, специальные часы для индивидуальной работы с ним, для занятий речевой ритмикой и т. п.). Следует также особо подчеркнуть, что эффект коррекционного воздействия, а тем самым и реализация реабилитационного потенциала детей с нарушенным слухом во многом определяется своевременностью (с момента выявления степени и характера снижения слуха) качественного слухопротезирования и использования в занятиях с педагогом и дома различной качественной звукоусиливающей аппаратуры (при отсутствии медицинских противопоказаний к звукоусилению). 2. ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ В дошкольном возрасте по отношению к детям с нарушениями слуха решаются задачи их развития, воспитания и обучения. Основной задачей дошкольного образования детей с нарушениями слуха является обеспечение всестороннего развития на основе коррекции имеющихся недостатков. Общеразвивающая и коррекционная работа с дошкольниками с нарушениями слуха направлена на преодоление социальной недостаточности, социализацию ребенка, которую Л. С. Выготский рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию. Ребенку с нарушенным слухом, как и слышащему, поскольку основные закономерности их развития те же, следует обеспечить целостность психического развития, становление базиса личностной культуры, что означает возможность ориентировки ребенка в предметах, природе, общественной жизни, общечеловеческих ценностях, в явлениях собственной жизни и деятельности. Реализация этой задачи предполагает социальное развитие детей, обеспечение высокого уровня познавательной деятельности, формирование речи как средства общения и познания, личностное развитие дошкольников. Это требует длительной систематической работы, ориентированной на обогащение общего развития, приобщение ко всему, что доступно слышащим детям, коррекцию отклонений в развитии дошкольников с нарушенным слухом. Эта работа составляет основу воспитания и обучения в дошкольных учреждениях и представлена в различных разделах программы: физическое воспитание, игра, труд, изобразительная деятельность и конструирование, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, развитие слухового восприятия и обучение произношению, формирование элементарных математических представлений, музыкальное воспитание. Каждый из этих разделов играет большую развивающую роль, а в совокупности они обеспечивают решение общеразвивающих задач. Содержание этих разделов не только обогащает развитие детей с нарушенным слухом, приближая его к развитию нормально слышащих дошкольников, но и представляет собой базу для коррек-ционной работы, так как каждый из разделов содержит коррекционные задачи. Направленность обучения на преодоление специфических недостатков, обусловленных снижением слуха, делает особо важной постановку коррекционной задачи. В соответствии с положением Л. С. Выготского о сложной структуре аномального развития ребенка с дефектом рано возникшая глухота или тугоухость обуславливают отклонения вторичного порядка, которые прежде всего выражаются в нарушениях речи и общения. Отклонения в речевом развитии и связанные с ними нарушения общения обуславливают, в свою очередь, своеобразие развития восприятия, мышления и всей познавательной деятельности, а также личностного развития. Вся система работы дошкольного учреждения направлена в первую очередь на коррекцию вторичных отклонений — развитие речи и общения. Поэтому формирование речи как средства общения является одной из ведущих задач в системе коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях. Важными компонентами этой системы является развитие слухового восприятия и обучение произношению детей со сниженным слухом. Эта работа проводится на специальных занятиях, а также включается во все разделы программы. Помимо формирования речи, обучения произношению, развития слухового восприятия, в дошкольных учреждениях решаются и другие коррекционные задачи, например, связанные с наличием особенностей в развитии познавательной деятельности и т.д. Решение коррекционных задач наряду с общеразвивающими должно обеспечить полноценное развитие дошкольника со сниженным слухом и его готовность к школьному обучению. Таким образом, воспитание и обучение глухого или слабослышащего ребенка в дошкольном образовательном учреждении направлено и на подготовку его к обучению в школе. Воспитание и обучение дошкольников с нарушенным слухом строится на следующей системе дидактических принципов: научность, систематичность воспитания и обучения, доступность, наглядность, активность и самостоятельность в усвоении знаний, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, связь обучения с жизнью. Ведущие дидактические принципы лежат в основе организации процесса воспитания и обучения детей с нарушениями слуха и реализуются в практике с учетом коррекционной направленности этого процесса. Помимо общедидактических принципов, выделяются специфические принципы, отражающие особенности развития дошкольников с недостатками слуха, содержание и методы работы с ними. Определение специфических принципов дошкольного воспитания также связано с разработкой теории и практики воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей школьного возраста. Можно выделить следующие основные принципы, положенные в основу воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха: 1. Генетический принцип, основанный на учете последовательности возникновения и развития психических функций и новообразований в онтогенезе. Реализация этого принципа позволяет учесть общие закономерности развития применительно к дошкольникам с нарушенным слухом, построить модель коррекционно-развивающего обучения, ориентированного на учет сензитивных периодов в развитии психических функций. 2. Принцип развивающего обучения. В основу содержания воспитания и обучения положено требование ориентации на здоровые силы ребенка, обеспечение соответствующего возрасту уровня психического развития. Своеобразие спонтанного развития ребенка, невозможность самостоятельно овладеть познанием некоторых сторон жизни, недостаточное участие в этом процессе родителей могут привести к тому, что уровень психического развития ребенка по мере его взросления будет отставать от возрастной нормы. Принцип развивающего воспитания и обучения связан с необходимостью не только преодоления отставания и нормализацией развития, но и его обогащением (амплификацией). В дошкольном учреждении должны быть созданы условия, направленные на максимальную реализацию возможностей ребенка. Выявление индивидуальных возможностей плохо слышащего ребенка возможно только при активном участии педагогов, которые определяют, «ведут» развитие ребенка, выявляют его потенциальные возможности, «зону ближайшего развития». 3. Принцип коррекционной направленности воспитания и обучения является одним из ведущих принципов воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Данный принцип пронизывает все компоненты воспитательно-образовательного процесса. Коррекционная направленность воспитания и обучения предполагает индивидуально-дифференцированный подход, основанный на учете структуры и выраженности нарушений, выявлении потенциальных возможностей ребенка. Своеобразие развития детей с недостатками слуха, прежде всего нарушение речевого развития и связанного с ним общения, обуславливает необходимость проведения систематической коррекционной работы. В содержании обучения выделяются специфические разделы, несущие основную коррекционную нагрузку: развитие речи, развитие слухового восприятия и обучение произношению. Задачи этих разделов работы связаны с преодолением наиболее тяжелых последствий отсутствия или нарушения слуха и направлены на формирование различных форм речи (устной, письменной), развитие речевого и неречевого слуха, обучение произношению. Конечной целью этой работы является формирование речи как средства коммуникации, что создаст возможности полноценной социальной интеграции. Каждое занятие в детском саду, независимо от его тематики и целей, включает в себя коррекционные задачи, направленные как на развитие речи детей в связи с данным видом деятельности, так и на преодоление отклонений в познавательной деятельности. Важным условием реализации данного принципа является раннее начало коррекционной работы. 4. Деятельностный принцип. Психическое развитие дошкольника осуществляется в деятельности. Через разные виды деятельности он познает окружающий мир, расширяя и углубляя способы ориентировки в нем, постигая социальную сферу жизни, определяя взаимоотношения с другими людьми. Развитие психики связано с ведущей деятельностью, т. е. той, в которой формируются психологические процессы, от которых зависит личностное развитие ребенка на данном этапе. Поэтому в содержании воспитания на разных этапах выделяются ведущие виды детской деятельности, определяется их развивающее и коррекционное значение, направленность на развитие универсальных человеческих способностей. Процесс развития и воспитания ребенка раннего и дошкольного возраста связан с предметной, игровой, изобразительной, конструктивной деятельностью, элементарным трудом. Работа по различным разделам программы воспитания и обучения предполагает связь с деятельностью ребенка, ее использование для решения общеразвивающих и коррекционных задач. Важное значение имеет деятельностный принцип в процессе развития речи (С. А. Зыков, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова). В игре и других видах детской деятельности создаются оптимальные условия для овладения речевыми средствами и их использования в реальных условиях коммуникации. В соответствии с деятельностным принципом речь также рассматривается как деятельность с присущей ей структурной организацией. Использование детской деятельности в коррекционной работе формирует мотивацию овладения речевым материалом, способствует развитию личностных качеств: инициативности, самостоятельности, ответственности, способности к творчеству. 5. Принцип дифференцированного подхода к воспитанию и обучению. Группа глухих и слабослышащих дошкольников характеризуется большой разнородностью по состоянию слуха, речи, уровню интеллектуального развития. Дифференцированный принцип предполагает учет структуры нарушений при организации воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха. Прежде всего в соответствии с этим принципом проводится дифференцированное воспитание глухих и слабослышащих. В воспитании и обучении детей этих двух категорий используются разные программы, в которых определены дифференцированные требования по различным разделам, прежде всего по развитию речи, развитию слухового восприятия и обучению произношению. Дифференцированный подход реализуется и применительно к формам обучения: в составе группы для слабослышащих или глухих могут быть выделены две подгруппы детей с разным состоянием речи, что позволит в большей степени учитывать их возможности и темпы речевого развития. Уровень интеллектуального развития детей, наличие у некоторых из них сложной структуры нарушений развития, когда помимо снижения слуха имеются и другие первичные нарушения (задержка психического развития, умственная отсталость, нарушения поведения и др.), также делают целесообразным дифференцированный подход к их воспитанию. Эти дети могут быть выделены в специальные группы и обучаться по вариативной программе. В случае невозможности организации такой группы, в составе обычной группы для глухих или слабослышащих детей может быть выделена подгруппа детей, испытывающих значительные трудности в обучении. 6. Принцип формирования речи как средства общения. В системе формирования речи глухих одним из важнейших является принцип обучения языку как средству речевого общения (С. А. Зыков, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова и др.). Этот принцип связан с необходимостью формирования у детей потребности в речевом общении, в овладении необходимыми для этого речевыми средствами, создании слухо-речевой среды, обеспечивающей возможности речевой практики в семье, в дошкольном учреждении. На принципе коммуникативной направленности развития речи построен весь процесс коррекционно-воспитательной работы. С целью его реализации в обучении дошкольников с нарушенным слухом (особенно глухих и слабослышащих, имеющих дополнительные отклонения в развитии) используется дактильная речь, при которой каждой букве соответствует определенная конфигурация пальцев. 7. Принцип развития слухового восприятия предполагает максимальное развитие остаточного слуха в процессе активного использования звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования. Развивающееся слуховое восприятие расширяет сенсорную базу для восприятия звуков окружающего мира и ориентировки в них, для слухо-зрительного восприятия речи окружающих. Развивающееся слуховое восприятие становится основой для овладения произносительной стороной устной речи, особенно ее ритмико-интонационной стороной. |