Влияние особенностей развития личности в подростковом возрасте н. Влияние особенностей развития личности в подростковом возрасте на процесс формирования творческих способностей
 Скачать 26.83 Kb.
|
|
Влияние особенностей развития личности в подростковом возрасте на процесс формирования творческих способностей В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Подросток уже умеет оперировать гипотезами при решении творческих задач. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные подходы в её решении. Именно это как доминанту развития психики в интеллектуальной сфере выделяет доктор психологических наук, профессор И.Ю. Кулагина в своей работе «Возрастная психология». Свидетельствует о высоких возможностях развития таких творческих способностей, которые определяются гибкостью мышления и зоркостью в поисках проблем. Подросток находит способы применения абстрактных правил для решения целых классов задач. Это свидетельствует о высоком потенциале развития способности к переносу опыта. Овладение подростком в процессе обучения такими мыслительными операциями как классификация, аналогия, обобщение способствует эффективному развитию способности к сближению понятий, определяющейся легкостью анализирования и отдаленностью анализируемых понятий, высокое качество этих показателей определяется особенностями теоретического рефлексивного мышления, которые позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи. Для этого возраста характерен интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам. Как утверждает И.Ю. Кулагина, рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков. Воображение подростка, как выделяет И.Ю. Кулагина, «конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка». При этом Кулагина И.Ю. отмечает существование двух линий развития воображения в подростковом возрасте [15, 43]. Первая линия характеризуется стремлением подростками к достижению объективного творческого результата. Она присуща далеко не всем подросткам, но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования. Развитие творческих способностей находится в тесной взаимосвязи с таким психическим процессом, как воображение. Существенные изменения в развитии воображения у подростков отмечал и Л.С. Выготский. Он говорил о том, что под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростков, Л.С. Выготский отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя» [5, 264]. Подросток прячет свои фантазии «как сокровенную тайну и охотнее признается в своих поступках, чем обнаруживает свои фантазии». Направление развития воображения по первой линии, ориентированной на продукт, на объективный результат и помощь в раскрытии фантазий как формы воображения у подростков – задача педагога, определяющая развитие многих важных творческих способностей, таких как способность к переносу опыта, способность к сближению понятий, к гибкости мышления, легкости генерирования идей, способности к предвидению в основу которых исследователь психологии творчества А.Н. Лук предложил творческое воображение. В структуре же художественных творческих способностей воображение играет главенствующую роль. Это, как мы упоминали выше, выделял Мелик-Пашаев А.А. в своей работе «Педагогика искусства и творческие способности». Исследователь психологии детей Н.С. Лейтес в своём труде «Возрастная одарённость школьников» отмечает, что в подростковом возрасте особенно привлекательными для детей выступают формы деятельности, требующие упорства и самостоятельности. Дети в этом возрасте начинают проявлять собственную инициативу в тех видах работ и занятий, в которых прежде лишь следовали указаниям взрослых. Они стремятся к самостоятельности высказываний. Нередко из-за этого стремления, как выделяет Н.С. Лейтес, обнаруживается, что «ученики уже не хотят получать знания в готовом, разжёванном виде». Подобное стремление наиболее благоприятная особенность для развития творческой активности детей, направленности на творчество, и эти качества нередко ярко проявляются в этом возрасте в процессе учебной деятельности подростков [18; 19]. Стремление к самостоятельности обостряет чувство собственного достоинства, это нередко обнаруживается у учащихся на уроках. Некоторые подростки, из числа сильных учеников, «стремятся, - отмечает Н.С. Лейтес, - отвечать только на трудные вопросы, их обижает, если преподаватель спрашивает у них что-нибудь простое, всем известное». Эта особенность позволяет преподавателю обеспечивать одно из главных условий для организации развивающей деятельности – нахождение её в зоне потенциального развития. Возникновение интереса к своему внутреннему миру И.Ю. Кулагина относит к возрасту в 11-12 лет, после чего происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток начинает открывать для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. И.Ю. Кулагина выделяет, что такая подростковая рефлексия, потребность разобраться в себе самом порождают и исповедальный характер. Это может отражаться и в индивидуальном творчестве подростков, дневниках, стихах, литературно-творческих работах [15]. Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного, поведенческого и связанного с ними оценочного компонентов представления о собственном «Я», так называемой «Я-концепции». Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Формирование этого новообразования предопределяет становление отношения к себе, к учебной деятельности, к своему творчеству. То есть особенности развития представления о собственном «Я» обуславливают критичность отношения ребёнка к процессу собственного творчества, к его результатам, к собственным возможностям и т.д. И.Ю. Кулагина говорит о том, что помимо реального «Я» – представления о себе настоящем, «Я-концепция» включает в себя «Я» идеальное – представление о том каким хочется или нужно быть. «При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей, - отмечает И.Ю. Кулагина, - идеальное «Я» может слишком отличаться от реального», и в итоге переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе. Это, что совершенно очевидно, значительно снизит эффективность процесса развития творческих способностей. Ведь для того, чтобы способность развивалась, как мы помним, необходимо реализовать существующий уровень возможностей, но при неуверенности в себе, в своих силах и возможностях, при снижении уровня самооценки стремление к реализации своих способностей у подростка исчезает. Н.С. Лейтес выделял ещё одну важную особенность развития личности подростка выделяющуюся в процессе обучения – это «перемещение центра внимания учащихся с учителя на товарищей по классу»[18, 96]. Это объясняется типом ведущей деятельности подростков, которой, по определению И.Ю. Кулагиной становится интимно-личностное общение. В своём творчестве подростки стремятся не только к общению во время самой творческой деятельности, но и общению через результаты своего творчества, а это уже прямой путь к истинному искусству. Ведь «искусство – это, прежде всего общение средствами искусства». Излюбленными темами для сочинений в этих классах становятся те, в которых можно рассказать о себе или своём сверстнике, звучащие примерно так: «Кто он мой настоящий друг?», или «Моя первая встреча с прекрасным». Стремление к ощущению своей значимости, к демонстрации своей самостоятельности, к выделению своего «Я» в общении определяет важность для подростка результатов своей деятельности, эту особенность отмечает Н.С. Лейтес: «Для подростков важен результат – возможность разрешить практическую задачу, получить реальный продукт». Направленность на результат одно из важнейших условий продуктивности и полноценности творческого процесса, как это отмечает Я.А. Пономарёв в своём труде по психологии творчества. Стремясь к достижению результата деятельности субъект предвосхищает его. Это определяет развитие творческой способности к предвидению, в основу которой А.Н. Лук полагал такую высшую психическую функцию как творческое воображение. Среди противоречий возникающих в связи с особенностями развития психики подростка, которые выделяет И.Ю. Кулагина, отметим, стремление подростков во всём походить на сверстников и в то же время попытки выделится в группе сверстников. Стремление выделится в среде сверстников, заставляет подростка желать признания высокой значимости и ценности результатов своего индивидуального творчества. И иногда, возникающее в процессе обучения противоречие между реально признаваемой значимостью результата и желаемой может привести к завышенной самооценке значимости своих идей. Результатом чего, по заключению Р.С. Немова является желание никому не показывать созданное, не высказывать возникших идей, ни с кем ими не делиться, и оставить их при себе. Возникновению такой ситуации может способствовать желание подростка слиться с группой, ничем не выделятся, отвечающее потребности в безопасности, которое, о чем говорит Кулагина И.Ю., психологи называют социальной мимикрией. По утверждению Н.С. Лейтнеса, дети в этом возрасте остерегаются угрозы выглядеть «белой вороной» среди сверстников, прослыть «выскочкой», «учительским любимчиком». Боязнь выделится в группе, очень опасна для развития творческих способностей. Р.С. Немов рассматривая познавательные психологические процессы определял эту особенность психики как «…склонность к конформизму», которая выражается « в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих сужденьях и поступках» [30; 45]. Педагогическое мастерство учителя и его общечеловеческие качества будут основными помощниками в снижении дестабилизирующего развитие творческих способностей эффекта данного противоречия. Одним из условий развития творческих способностей у учащихся в школе выступает личность самого педагога. На это указывал А.Н. Лук, говоря о том, что «если учитель обладает высшими творческими возможностями, то одаренные ученики добиваются блистательных успехов. …Если же преподаватель сам находится внизу шкалы «творческие способности», успехи менее способных учащихся оказываются более высокими. В этом случае ярко одаренные школьники не раскрываются, не реализуют своих возможностей». Дело в том, что учитель, обладающий низким уровнем развития творческих способностей, не может организовать действительно творческую деятельность, в процессе которой, как мы выяснили при теоретическом анализе работ Рубинштейна С.Л., Б.М. Теплова и Немова Р.С., развиваются творческие способности. Если учитель не обладает таким свойством личности как направленность на творчество, то и от своих учеников он будет требовать только знаний репродуктивного уровня. Если же учитель сам человек творческий, то он стремиться и умеет организовать творческую деятельность учеников [30; 41; 50]. Р. С. Немов, определяя сущность процесса развития способностей в целом, выдвинул ряд требований к деятельности, развивающей способности, которые и являются условиями их развития. Особо среди таких условий Немов Р.С. выделял творческий характер деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности. Это условие для развития творческих способностей выделял Левин С.А. в своей работе «Воспитание творчества». Для того чтобы школьники не утратили заинтересованности в деятельности, необходимо помнить о том, что подросток стремится к решению максимально трудных для него задач. Это поможет нам реализовать второе условие предъявляемое к развивающей деятельности, выдвинутое Немовым Р.С. Оно заключается в том, что деятельность должна быть максимально трудной но выполнимой, или, иными словами, деятельность должна находится в зоне потенциального развития ребёнка. При соблюдении этого условия необходимо при постановке творческих задач увеличивать их сложность, или, как это определяет в своей работе «Литературное творчество ребят» Н.Р. Бершадская, придерживаться «принципа спирали». Реализовать этот принцип возможно лишь при длительной работе с детьми типичного характера, например, при постановки тем сочинений. Ещё одним важным условием для развития именно творческих способностей Левин В.А. называл развитие именно творческой деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям [17]. При несоблюдении этих условий, как подчёркивал он, многие качества, необходимые творческой личности – художественный вкус, умение и желание сопереживать, стремление к новому чувство прекрасного попадают в число избыточных, лишних. Для преодоления этого необходимо развивать обусловленное возрастными особенностями развития личности подростка стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества. Наилучшей применительно к подростковому возрасту является «особым образом организованная творческая деятельность в процессе общения», которая субъективно, с точки зрения подростка, выглядит как деятельность по практическому достижению общественно значимого результата. Для этого важно, чтобы подростку было, что сказать участникам общения, чтобы он действительно выступал информантом, для этого необходимо найти реципиента общения. В нашем случае реципиентом является коллектив класса и педагог, а на школьном уровне это коллектив школы, и т.д. Традиционные же объективные условия возникновения в процессе обучения творческой деятельности учащихся обеспечиваются при реализации принципа проблемности в процессе обучения в современной школе. Широкое применение в практике обучения получили игровые ситуации, возникающие в результате побуждения школьников к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия [48]. Применение игры в учебном процессе дает возможность формировать у учащихся определенную познавательную потребность, но и обеспечивают необходимую направленность мысли на самостоятельное решение возникшей проблемы. Создание игровых ситуаций в процессе обучения обеспечивает постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся. Ответ на конкурсный вопрос или обыгрывание ситуации требует от ребенка выведения такого знания на основе имеющегося, которым он еще не обладал, т.е. решения творческой задачи. Итак, творческие способности развиваются и проявляются в процессе творческой деятельности. На данном этапе нашей работы возникла необходимость определить, что такое творческая деятельность вообще и творческая деятельность ребёнка [24]. Творчество или творческая деятельность – это деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. Так определяет творчество психологический словарь. По словам Пономарева Я.А. в творчестве необходимо различать два рода критериев – психологические и социологические. Но не секрет, что детское творчество не является творчеством в полной мере. Дело в том, что детское творчество является таковым только в психологическом отношении – ребенок создает новое лишь для себя, но не создает нового для всех. Но отсутствие общественной новизны в результатах творчества учащихся не приводит к кардинальному изменению структуры осуществляемого ими творческого процесса [39]. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как «форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение». Итак, для того, чтобы обучиться творческой деятельности, а в процессе такого обучения будут естественно развиваться творческие способности учащихся, нет иного способа, кроме практического решения творческих задач, это требует наличия у ребёнка творческого опыта и, в то же время способствует его приобретению. Одно из условий передачи творческого опыта, необходимость конструировать специальные педагогические ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения. Воображение в данном возрасте выходит на новый уровень развития, теперь оно имеет более продуктивный характер, чем в детстве, но всё-таки чаще всего оно уходит «в интимную сферу» и становится субъективной формой мышления. Преодоление этого, направление развития воображения по пути стремления к его продуктивности – одна из задач педагогики решающей проблему развития творческих способностей подростка. В целом же подростковый возраст во многом благоприятен для развития творческих способностей, но имеет в этом плане ряд специфических особенностей. Таким образом, особенностями развития личности в подростковом возрасте, влияющими на процесс формирования творческих способностей являются: - становление «Я-концепции» подростка; - возникновение рефлексии и осознание своей индивидуальности; - возникающее в этом возрасте чувства взрослости. Особенности становления и развития данных новообразований определяют особенности творческого процесса – его направленность, эффективность, продуктивность, и отношение к творчеству самого подростка. Возникновение этих новообразований дают возможность повысить эффективность развития критичности сознания подростка. Противоречия, которые возникают в процессе становления «Я-концепции» подростка, могут негативно влиять на развитие творческих способностей путём снижения самооценки подростка и уверенности в своих силах и возможностях. Список литературы Абрамова Н.А. Enjoy your English/ Наслаждайтесь английским. Игры, скороговорки, загадки, анекдоты. - Ростов-на/Д: Феникс, 2006. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2004 - №4. - С. 25-28. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М., 2002. Выготский Л.С. «Воображение и творчество в детском возрасте» - М.: Просвещение, 1991. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1996 - №6. – С. 13-16. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 2003. Гусева Л.П. Играем, учим, мастерим - мы английский знать хотим. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2009. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. - СПб., 2001. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб., 2002. Егоров Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга №1. – М.: Владос, 2002. Илюшкина А.В. Изучаем внглийский легко и весело. - СПб.: Литера, 2008. Коптелова И.Е. Игры со словами // Иностранные языки в школе. - 2003 - №1. - С. 30-34. Курбатова М.Ю. Игровые приемы обучения грамматике английского языка на начальном этапе// Иностранные языки в школе. - 2006 - № 3. – С. 12-15. Кулагина И. Ю.,. Колюцкий В. Н Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. – М.: Издательство: Сфера, 2005. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. - СПб., 2003. Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1993. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. - М., 2000. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. - М., 2000. Лихачев Б.Т. Активизация творческой деятельности детей младшего школьного возраста: Сб. Научн. Тр. – Свердловск: Свердловский педагогический институт, 2000. Макаренко А.С. О воспитании в семье. – М., 1999. Маркосян А.С. Всякий ли живой язык - иностранный? // Иностранные языки в школе. - 2004 - №5. - С. 6-10. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М.: Знание, 2003. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. - Ярославль, 2002. Методическая почта // Иностранные языки в школе. - 2004 - №5. - С. 8-12. Методические рекомендации по английскому языку (из опыта работы) Сборник трудов Мичуринского лицея. - Мичуринск: Издательство Мичуринского государственного университета, 2002. Мещерякова В. Игровое обучение разговорному английскому языку детей 3-9 лет. // Первое сентября «English». - 2004- №40. - С. 13-17. Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке // Иностранные языки в школе. - 1997 - №3. - С. 11-16 Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000. Немов Р.С. Психология: Учеб для студ высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. Кн. 1: Общие основы психологии. - М.: ВЛАДОС, 2004. Немов Р.С. Психология: Учеб для студ высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. Кн. 2: Психология образования. - М.: ВЛАДОС, 2004. Немов Р.С. Психология: Учеб для студ высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - М.: ВЛАДОС, 2004. Общая методика обучения иностранным языкам:Хрестоматия - Сост. А.А. Леонтьев. - М.: Русский язык, 1991. Пассов Е.И. Основа методики обучения иностранным языкам. - М.: Русский язык, 2000. Пассов Е.И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования. // Мир русского слова. - 2001 - №1. - С. 3-8. Перельгут Н.М. К проблеме становления нормы английского языка // Иностранные языки в школе. - 2002 - №3. - С. 6-13. Пузикова Е.А. Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его автоматизированности. - Ростов н/Д, 2000. Паросова И.А. Игра на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. – 2003 - № 4. - С. 29-34. Пономарёв Я.А. Психология творчества./ Под ред. Д.В. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. Романова З.П. КВН для учащихся вторых классов, изучающих английский язык с первого класса // Иностранные языки в школе. – 2002. - № 2. - С. 11-14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 2004. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 2002. Рубинштейн С.Л. Общая психология. – М., 2000. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2000. Соловова Е.Н. Обучение лексике // ELT “News & Views”, - 2000 - №1. - С. 20-25. Спичко Н.А. Образовательная среда в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, - 2004 - №5. - С. 18-23. Стайенберг Дж. 110 игр на уроках английского языка. - М.: АСТ-Астрель, 2003. Степанова Е.А. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку // Иностранные языки в школе, - 2004 - №2. - С. 33-36. |