КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА гульназ. Влияние сотрудничества на учебную деятельность

• Название: Влияние сотрудничества на учебную деятельность
• Дата: 13.04.2021
• Размер: 54.48 Kb.
• Имя файла: КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА гульназ.docx
• Тип: Контрольная работа; #194417

МИННИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЕЛАБУЖСКИЙ ИНСТИТУТ (филиал) Отделение психологии и педагогики  Направление подготовки: 44.03.01 Педагогическое образование Профиль подготовки: Начальное образование КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА в НАЧАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ» НА ТЕМУ: «Влияние сотрудничества на учебную деятельность» Выполнил студент 5 курса, группы 6415 Галимуллина Г.Г. Проверил преподаватель Миннуллина Р.Ф

Елабуга 2021 г.

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ 3

1. Сущность и понятие учебного сотрудничества подходе Г.А. Цукермана 3

1.2. Проблема учебного сотрудничества 4

1.3 Развитие учебного сотрудничества как психолого-педагогическая проблема 4

1.4 Возможности учебного сотрудничества 5

1.5 Формы учебного сотрудничества 6

1.6 Способы развития учебного сотрудничества 6

2. Влияние сотрудничества на учебную деятельность 9

2.1 Анализ преимуществ 9

2.2 Приемы учебного сотрудничества 12

2.3 Фазы сотрудничества 13

ВЫВОД 15

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 16

ВВЕДЕНИЕ

С переходом на работу по стандартам второго поколения современная школа ставит перед учителем новые задачи, направленные на формирование личности, способной к саморазвитию, самосовершенствованию, самостоятельно добывать знания, обладать коммуникабельностью, уметь применять приобретенные знания в практической ситуации и повседневной жизни, другими словами – уметь учиться. Новые социальные запросы заставляют педагогов осваивать новые развивающие общеобразовательные технологии, в условиях которых младшие школьники будут переходить из пассивных обучающихся в действенных субъектов учения.

Психология признаёт общение и совместную деятельность со сверстниками одним из основных факторов психического развития ребёнка, его необходимым условием наряду с общением со взрослым. Но современная школьная жизнь устроена так, что в учебной деятельности младших школьников такой существенный фактор развития, как учебное сотрудничество детей, действует слабо, его богатые возможности практически не используются.

Многие современные педагогические технологии включают в себя принципы учебного сотрудничества, реализуя которые, учитель оказывается таким же субъектом обучения, как и ученик. Учебное сотрудничество соответствует новой парадигме образования, гуманистическому, личностно ориентированному подходу и в современной постановке проблемы соотносится с модернизацией российского образования, наиболее полно отвечает запросам людей нашего времени в связи с увеличением значимости человеческого фактора.

Под учебным сотрудничеством мы понимаем особую форму учебного взаимодействия детей друг с другом, при котором максимально раскрывается личностная инициатива детей, появляется взаимный обмен информацией, возникает позитивная реакция на «непохожесть» участников взаимодействия.

Сотрудничество предполагает, по нашему мнению, возникновение учебного диалога участников взаимодействия. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить два основных аспекта учебного сотрудничества:

а) учебное взаимодействие учащихся друг с другом;

б) учебное взаимодействие с учителем.

1. Сущность и понятие учебного сотрудничества подходе Г.А. Цукермана

- С точки зрения Г.А.Цукерман, «ядром, сердцем субъектности в учебной деятельности является поиск новых способов действия в ситуации, когда старый способ не работает, а решение новой задачи уже достаточно мотивировано. Детей, наиболее активно включающихся в поиск новых способов действия, мы будем считать подлинными субъектами учебной деятельности.

Очевидно, что принципиальная ориентация ребенка на развитие активности, самодеятельности, а не следование внешним рекомендациям, сама собою не возникает и требует специальной работы взрослых в этом направлении.

О сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально организованного формирования учебной деятельности она складывается не у всех детей [63]. Более того, специальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми (А.К.Маркова, Г.А.Цукерман).

До сих пор процесс усвоения знаний предстает все еще в системе взаимодействия субъекта с объектом и не раскрывается как процесс межличностного взаимодействия, в то время как учение можно и нужно рассматривать как взаимосвязанную деятельность ученика с учителем и другими учениками, в ходе которой строятся и изменяются формы сотрудничества и общения.

1.2. Проблема учебного сотрудничества

Проблема учебного сотрудничества широко исследуется не только в нашей стране, но и за рубежом (Л.И.Айдарова, В.А.Кольцова, Х.И.Лийметс, Й.Ломпшер, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Т.А.Матис, И.П.Негурэ, В.П.Панюшкин, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, E.Fuhrmann, D.Johnson, R.Johnson, A.Kossakowsky, E.Raush, R.Slavin, Atanner, N.Webb, и другие). В этих исследованиях выявлено положительное влияние сотрудничества на деятельность обучаемых, рассмотрены факторы эффективности сотрудничества. Поставлены вопросы о типах учебных задач, адекватных сотрудничеству, о способах его организации и роли индивидуально-психологических особенностей участников в совместном решении учебных задач.

1.3 Развитие учебного сотрудничества как психолого-педагогическая проблема

Попытки изменить учебный процесс, внедрив в него принципы учебного сотрудничества, предпринимались еще в XVIII веке авторами системы взаимного обучения Э. Беллом и Дж. Ланкастером. Их система представляла собой обучение в разновозрастных группах, где старшие ученики получали задания от учителя и вели занятия с младшими. Позднее идеология обучения в сотрудничестве была разработана тремя группами американских педагогов: Р. Славиным, Р. Джонсоном и Д. Джонсоном, и группой Э. Арсона. Они считали, что если ученики допускают ошибки, то им нужно предоставить возможность дополнительной практики в небольших группах, где они научатся помогать друг другу, отвечать за успехи каждого.Учебное сотрудничество как технология развивающего обучения разработана по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Учебное сотрудничество, по определению, данному Г. А.Цукерман, – это «взаимодействие, в котором учитель:

а) создаёт ситуацию необходимости перестройки сложившихся у ребёнка способов действия;

б) организует учебный материал так, чтобы ребёнок мог обнаружить объективную причину своей неумелости, некомпетентности и указать её взрослому;

в) вступает в сотрудничество с учащимися только по их инициативе, по запросу о конкретной помощи, но делает всё возможное, чтобы такой запрос был сформулирован на языке содержания обучения, в виде гипотез о недостающем знании».

В современных образовательных технологиях учебное сотрудничество используется как способ организации взаимодействия учащихся друг с другом, с учителем. Результатом, которого является не только формирование знаний, умений и навыков по учебным предметам, но и формирование умения сотрудничать, принимая во внимание желания и действия партнёра; умения понимать эмоциональное состояние участников совместного действия; умения проявлять инициативность для поиска информации; умения решать конфликты.

1.4 Возможности учебного сотрудничества

• позволяет реализовать продвижение каждого учащегося в процессе обучения со скоростью, определяемой его индивидуальными способностями;

• развивает коммуникативные и личностные универсальные учебные действия;

• формирует потребность к учебной самостоятельности и умение активно воспринимать, усваивать и передавать информацию;

• обеспечивает высокую интенсивность обучения;

• повышает интеллектуальный уровень развития и культуру общения учащихся;

• развивает способности к планированию и самоуправлению своей деятельностью;

• формирует навыки социального и делового общения;

• создает условия для естественного развития познавательных и творческих способностей учащихся;

• развивает способности к самореализации и формированию основных жизненно-необходимых навыков;

• обеспечивает эмоциональное благополучие ребенка, повышает интерес к обучению.

Педагоги испытывают беспокойство, что при обучении в группах на уроке работают не все ребята, а только лидеры; на уроке нарушается тишина, появляется неизбежный рабочий шум; не всегда хватает времени на полноценную проверку результатов работы в группах; трудно оценить индивидуальный вклад каждого ребенка в общую работу. Но эти опасения преувеличены, так как при фронтальной работе большее количество учащихся не включены в работу, а вот в группе при правильной организации коллективной деятельности отсидеться намного труднее.

1.5 Формы учебного сотрудничества

В педагогике выделяют несколько форм учебного сотрудничества:

1. Сотрудничество с учителем;

2. Сотрудничество со сверстниками;

3. Сотрудничество с самим собой.

Совместная учебная работа учащихся предполагает их непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью. Сотрудничество со сверстником предполагает умение сотрудничать с учителем.

Учебное сотрудничество коренным образом изменяет роль учителя на уроке. Прямое обучение и инструктирование сокращается. Большую часть времени учителя на уроке должно быть посвящено фасилитации процесса учения. Фасилитация в переводе с английского языка означает «помогать, облегчать». Это такой способ осуществления обучения, при котором наставник занимает позицию помощника, помогает ученику самостоятельно осваивать новые знания, навыки. Фасилитация обучения предъявляет к учителю множество требований, таких как умение наблюдать, слушать и говорить, чётко инструктировать, задавать вопросы, наблюдать и контролировать процесс, поддержать, поощрять, вдохновлять, своевременно и корректно вмешиваться в происходящее. Основная задача учителя-фасилитатора или координатора состоит в стимулировании и направлении процесса самостоятельного поиска информации учащимися. Педагог, находящийся в позиции координатора обучения создаёт познавательные проблемные ситуации, направляет усилия учеников в определённое русло, сталкивает различные мнения, создает условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений, выводов.

Сотрудничество ученика с самим собой предполагает умение фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний. Чтобы научить ребёнка определять границы известного и неизвестного, необходимо развивать у него способность к определению границ собственных возможностей, что он знает и умеет и чего не знает или не умеет.

1.6 Способы развития учебного сотрудничества

Полноценное учебное сотрудничество возможно при использовании разнообразных форм его организации, направленно на развитие у учащегося личностных и коммуникативных универсальных учебных действий, на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, на умение общаться, умение сотрудничать, умение решать проблемы, умение осуществлять самоуправление. Важным условием выбора форм учебного сотрудничества является их степень эффективности в достижении целей урока.

Следует отметить, что в научной литературе содержится крайне мало информации об организации условий, способствующих развитию способности к учебному сотрудничеству в младшем школьном возрасте; имеющиеся сведения, как правило, фрагментарны и подаются в контексте конкретных проблем, не только в плане собственно учебного сотрудничества. В связи с этим условия развития способности к учебному сотрудничеству можно очень обобщенно и схематично разделить на группы:

- условия, обеспечивающие актуализацию дошкольных достижений ребенка(Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.А.Нежнова, Е.Е.Кравцова, К.Н.Поливанова, В.В.Репкин и др.). В данном случае речь идет о том, что при организации учебной деятельности младших школьников необходимо опираться на уже имеющийся у детей к этому времени опыт коллективных взаимоотношений; особенности регуляции продуктивной деятельности, иначе говоря, субъектный опыт ребенка.

Особое место в системе коллективных взаимоотношений детей отводится игре, являющейся, по определению Д.Б.Эльконина, «школою произвольного поведения ребенка», «школой морали в действии». Рассматривая вслед за Л.С.Выготским ролевую игру как кооперативную деятельность, отечественные исследователи придают ей важное значение в обеспечении дружеских взаимоотношений, поскольку именно в игре ребенок сталкивается с необходимостью согласовывать свои действия с другими, подчиняться правилам, оказывать помощь. Кроме того, игровая инициатива ребенка практически неисчерпаема. Тем не менее, из того, что ребенок имеет дошкольный опыт инициативности, не следует его учебная инициативность, самостоятельность. Одна и та же объективная ситуация урока для одних детей может выступать как учебная, для других – как ситуация игры, непосредственно-эмоционального общения и т.д. Доказано, что игнорирование этих различий лишает учителя возможности эффективно управлять учебно-воспитательным процессом (Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер, К.Н.Поливанова, Е.Ю.Сушкова, Г.А.Цукерман и др.). Отсюда задача начального обучения – подхватить тенденцию ребенка к самостоятельному построению взаимодействия с учителем, придать ей культурную форму учебного сотрудничества, погрузив ее в учебное содержание;

- условия, связанные с организацией учебных взаимоотношений и общения учащихся(В.В.Абраменкова, Я.Л.Коломинский, А.А.Люблинская, Х.И.Лийметс, М.З.Неймарк и др.). К этим условиям можно отнести различные процедуры, связанные с организацией содержательного, рефлексивного взаимодействия младших школьников со сверстниками, с обогащением их потенциала межличностных отношений. В последние десятилетия внимание педагогов и психологов все больше привлекают групповые формы работы на уроке и во внеурочное время. Групповая работа на уроке, протекающая в атмосфере совместного согласованного взаимодействия предполагает обмен продуктами деятельности, обмен информацией и знаниями, а также постоянную смену позиции «обучающий -обучаемый», что тем самым обеспечивает возникновение отношений ответственной зависимости и взаимоконтроля, повышает мотивацию обучения и формирует коллективистические отношения. Общение в группе равных (прежде всего сверстников) дает детям то, чего в принципе не может дать общение со взрослым - критичность к мнениям, словам и поступкам людей. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, соглашаться или оспаривать, а главное -иметь собственную точку зрения, отличать ее от чужой уметь ее отстаивать;

- условия, связанные с педагогической деятельностью и профессиональными качествами учителя (Г.Бардиер, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Г.А.Цукерман и др.). Исследователи единодушны в понимании особой роли учителя, состоящей в поддержке развития внутренних сил ребенка, предоставлении ему возможности выбора и принятия ответственности за свои действия. Именно от учителя в значительной степени зависит воспитание мотивированной, инициативной, самостоятельной личности учащегося, ориентированной на построение иреализацию продуктивных стратегий не только своей жизнедеятельности, но и впоследствии стратегий общественного развития.

В настоящее время к учителю предъявляются повышенные требования не только по обеспечению соответствующего уровня знаний и умений у детей, но и по организации всей образовательной среды в соответствии с изменившимися социокультурными условиями жизни. В частности, здесь можно выделить: осознание учителем значения форм учебного сотрудничества для развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности, готовности к их организации в практике общения детей; владение средствами и способами организации учебного взаимодействия; умение создавать и совершенствовать собственную стратегию решения педагогических задач, связанных с развитием субъектных качеств у младших школьников; умение учителя принимать на себя роль инициатора и организатора в учебном процессе. Становится очевидным, что проектирование и организация такого типа совместной деятельности как учебное сотрудничество требуют специальной подготовки учителя, что подтверждают и наши наблюдения в школе.

Установление системы условий формирования и развития способности детей к учебному сотрудничеству позволяет приблизиться к анализу ее психологической сущности. Здесь уместно привести цитату П.Я.Гальперина о том, что «соответственно, раскрыв условия и механизмы приобретения действием значимых для решения той или иной задачи характеристик, мы вплотную подходим к рациональному анализу интересующих нас психологических возможностей человека».

2. Влияние сотрудничества на учебную деятельность

Отвечая на вопрос, каковы преимущества объединения усилий детей в решении задач и тренировке навыков, ведущий разработчик этой проблемы Г.А. Цукерман на основе обобщения проведенных в мире исследований отмечает, что при совместной учебной деятельности:

— возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина понимания;

— растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей;— меньше времени тратится на формирование знаний и умений;

— снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации;

— ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;

— меняется характер взаимоотношений между учениками;

— резко возрастает сплоченность класса, при этом самои взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;

— ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;

— учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы;

— воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

2.1 Анализ преимуществ

Анализ этих преимуществ сотрудничества показывает, что оно косвенно положительно влияет и на деятельность самого учителя, который получает значимое для него положительное подкрепление.

В самой проблеме учебного сотрудничества намечаются две стороны: а) влияние совместной деятельности на развитие ребенка, его умение учиться, на формирование группы, коллектива и б) изучение самого совместного действия и его роли в возникновении новых видов деятельности у детей .

Вторая сторона проблемы менее изучена, хотя она представляет собой основу развития самой учебно-познавательной деятельности благодаря связи действий участников группы с объектами и структурными свойствами этих объектов при распределении и обмене способов действия между участниками (В.В. Рубцов). Другими словами, изучение самого совместного действия как предпосылки возникновения новой деятельности есть тоже изучение влияния, но только не на субъекта, а на саму деятельность. Исследование В.В. Рубцова позволило экспериментально доказать роль знакового опосредования в формировании общего принципа действия, выделить способы и механизмы организации совместно распределенной деятельности. Совместно распределенная — действительно генетическая, эвристическая, по П.Ф. Каптереву,— форма учения позволяет сформулировать следующие важные для учебной деятельноти умения:

— «увидеть, узреть в задаче систему преобразований;

— соотнести преобразования с особенностями происходящих изучаемых явлений;

— строить обобщенные модели совмес/пной деятельности;

— интерпретировать изучаемое явление в соответствии с собственными действиями, что свидетельствует о формировании достаточно высокого уровня рефлексии» [195, с. 133].

Оценивая совместное учебное действие как специфическую учебную ситуацию, В.В. Рубцов и В.В. Агеев подчеркивают, что она должна отвечать требованиям: общности цели, выполнения собственного индивидуального действия каждым участником, координированности всеми всех и всего, неаддитивности, т.е. не простого сложения деятельности, а получения общего результата.

Приведем пример реализации этих требований при организации коллективной коммуникативной деятельности учащихся языковой группы. Прежде всего перед группой учащихся ставится мыслительная задача, решить которую можно только коллективно. Кроме того, общегрупповая по решению задачи деятельность имеет общий групповой результат, например высказывание всей группы, коллективный монолог или полилогическое высказывание. При этом индивидуальные высказывания учащихся имеют общий для всей группы смысловой стержень. Например, учащиеся младших классов на уроке иностранного языка описывают какой-либо предмет, употребляя известные им определения и располагая их в последовательности в соответствии с фиксированной нормой и узусом данного языка. Так, если первый ученик называет размер предмета, то следующий может указать его объем, затем вес, форму, цвет и т.д., но не принадлежность. В такой последовательности притяжательность уже не обозначается. Все предыдущие ответы удерживаются в памяти учащихся, повторяются и дополняются новыми ответами. В результате из отдельных ответов школьников складывается полное коллективное описание предмета.

При следовании обучающимися определенной логике изложения так может составляться и учебный текст. При этом ответ каждого учащегося положительно подкрепляется учителем, его стимулирующей, позитивной репликой. Учитель подчеркивает важность ответа каждого учащегося в создании полной характеристики описываемого предмета, ситуации. Участие всей языковой группы в коллективной учебной деятельности вызывает чувство удовлетворения у каждого из обучающихся, создавая у них полное впечатление полезности, необходимости, правильности собственной деятельности, придавая им уверенность в возможности иноязычной речевой деятельности уже на самом начальном этапе обучения. Все это является положительным эмоциональным подкреплением произведенного учеником речевого действия, речевой деятельности и в конечном итоге способствует успешности процесса обучения, речевому общению в целом. Исследование Т.А. Матис влияния учебного сотрудничества на построение подростками не только отдельных высказываний, но уже целого текста, выявило его качественное улучшение, усиление самоконтроля и снижение индивидуальных ошибочных действий .

Все исследователи, говоря о положительном влиянии группового сотрудничества на результат деятельности, на личность учащегося и формирование учебной группы как коллектива в результате действия сложных психологических механизмов, регулирующих и межличностное взаимодействие, отмечают важность развития рефлексии, «через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности». Развитие рефлексивности, рефлексивного мышления учащихся имеет и большое воспитательное, общеразвивающее значение, т.к. в совместной работе с соучениками необходимо возникают и развиваются собственно рефлексивные моменты деятельности, а также действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) (Л.И. Айдарова, Г.А. Цукерман, Н.П. Крамскова, В.П. Панюшкин и др.). Тем самым учебное сотрудничество способствует не только полноценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов, но и развитию личности обучающегося. Воспитательный эффект сотрудничества обусловлен формированием «условно-динамической позиции» в ситуации совместной работы со сверстниками. Она выявляется в умении человека оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с разных точек зрения в зависимости от его места и функции в совместной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова).

Важно отметить, что сами учащиеся по-разному относятся к совместной деятельности (А.К. Маркова, Т.А. Матис и др.). Исследователями выделено шесть уровней такого отношения. Так, самый низкий — первый — уровень характеризуется отрицательным отношением учащихся к совместному выполнению учебных заданий. «Подростки не видят и не понимают преимуществ совместной работы, часто отмечают, что такая форма занятий значительно осложнит решение поставленных задач, а сотрудничество будет только мешать». Только на шестом — высшем — уровне сформированного отношения к учебе школьники активно включаются в сотрудничество и оценивают его преимущества.

Индивидуально-психологические факторы по-разному влияют на совместное решение учебных задач. Так, индивидуально-психологические поведенческие особенности учащихся не могут существенно позитивно повлиять на содержание, характер предметного обсуждения и эффективность совместной работы. На успешность совместного решения задач влияют такие (характеризующие стиль деятельности партнеров) факторы, как навыки самоорганизации (А.А. Вербицкий, СВ. Кондратьева), делового общения (Г.С. Костюк и др., В. Янтос и др.), а также степень подготовленности участников к деятельности (В.А. Кольцова).

2.2 Приемы учебного сотрудничества

Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность участников. Наиболее распространенным способом учебного сотрудничества при решении учебных задач является дискуссия, обсуждение, проблемный вопрос. Фиксируется также зависимость приемов от формы сотрудничества: итоговой и текущей. При итоговой решение задачи, предназначенной для совместной работы, может быть индивидуальным, а его контроль и оценка — производиться совместно, в процессе обсуждения итогового результата. В текущем сотрудничестве решение задачи на всех этапах ведется совместно всеми участниками.

Теоретический анализ проблемы решения задач в совместной Деятельности показывает, что не всякая задача адекватна сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения. Соответственно задача, адекватная учебному сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на содержание и способ ее решения. Проблемные учебные задачи наиболее адекватны сотрудничеству. Такие задачи по критерию доминирования познавательного процесса при их решении являются мыслительно-мнемическими. Они требуют определенного уровня владения теоретическими знаниями и умения применять их в конкретных ситуациях.

Совместное решение задач в условиях учебного сотрудничества предполагает обсуждение участниками подзадач предметно-познавательного, предметно-коммуникативного и предметно-рефлексивного планов (Е.Н. Емельянов, Е.Д. Маргулис). Первые непосредственно связаны с поиском решения предложенной группе задачи, вторые — с организацией общения и совместной деятельности, третьи — с формированием в сознании каждого участника совместной деятельности адекватного представления о том, как его партнеры понимают предмет и условия задачи. Решение задачи, как известно, проходит три последовательных этапа: знакомство с условиями, решение и контроль. При совместном решении задачи в условиях учебного сотрудничества все этапы обладают определенной спецификой по сравнению с индивидуальным решением, однако особую важность приобретает своевременный и эффективный контроль индивидуальных версий. Отсутствие или низкая эффективность его могут сделать работу группы непродуктивной или даже бесполезной (Е.Д. Маргулис).

Достаточно большое значение для эффективности учебного сотрудничества имеет характер его организации, в частности внешняя регламентация деятельности участников (через распределение ролей или задание способов совместной работы). При этоь | назначение ведущего, призванного регулировать ход обсуждени | в триаде, может стать фактором самоорганизации совместной ра ¹ боты участников учебного сотрудничества (В. Янтос). Говоря j о способах сотрудничества, важно отметить, что существенное значение имеет не только сама форма сотрудничества, но и, как показало исследование Т.К. Цветковой, способ организации совместного решения задачи. На материале анализа решения вербальных задач триадами студентов было показано, что предварительно отработанная программа совместного решения вер бальной задачи как способ организации сотрудничества повышает продуктивность совместной работы. При этом программ задает и способы предметных преобразований (Т.К. Цветкова

Результаты проведенных теоретико-экспериментальных работ по исследованию внутригруппового учебного взаимодействия учащихся подготовили постановку вопроса о возможности реализации учебного сотрудничества учителя и учебной группы, которая выступает как совокупный, коллективный субъект. Решение этого вопроса глубоко и системно представлено В.П. Панюшкиным в трактовке фазности этого процесса

2.3 Фазы сотрудничества

В общем контексте предложенной В.Я. Ляудис [124] схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя — учеников В.П. Панюшкин разработал динамику становления их совместной деятельности [161, 162]. Две фазы этого процесса включают шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся. Первая фаза — приобщение к деятельности. Она включает следующие формы: 1) разделенные между учителем и учащимися действия, 2) имитируемые действия учащихся, 3) подражательные действия учащихся. Вторая фаза динамики совместной деятельности — согласование деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы: 4) саморегулируемые действия учащихся, 5) самоорганизуемые действия учащихся, 6) самопобуждаемые действия учащихся. В.П. Панюшкиным прогнозируется третья фаза — партнерство в совершенствовании освоения деятельности [161] (выделено мною. — И.З.). Равнопартнерство в этой модели совместной деятельности учеников и учителя является результатом ее развития и становления. Можно полагать, что чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь становления подлинно совместной деятельности и достигнуто равнопартнерское, субъектно-субъектное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе.

Учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в сотрудничестве учеников друг с другом и с учителем по схеме субъектно-субъектного взаимодействия, имеет результативные преимущества перед индивидуальной деятельностью, которые зависят от формы организации сотрудничества, количества сотрудничающих людей, их отношения к совместной деятельности.

ВЫВОД

-Учебная деятельность, с одной стороны, направлена на овладение социальным опытом, а, с другой, является частью этого опыта. В связи с этим необходимо формировать обучаемого как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему;

-Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности характеризуют: приобретение ребенком потребности в ее осуществлении, укрепление соответствующих мотивов, появление специфически учебной инициативы в поиске новых способов решения учебных задач;

-Исследование способности младших школьников к учебному сотрудничеству имеет особое значение для решения практических задач формирования учебной деятельности. Умение учиться – это новообразование, связанное в первую очередь с освоением формы учебного сотрудничества. Лишь в учебном сотрудничестве рождается субъект учебной деятельности - тот, кто умеет учить себя. В младшем школьном возрасте учебная самостоятельность начинается со способности ученика вступать в инициативные отношения с учителем, учить себя с помощью учителя.

Учебное сотрудничество является необходимым компонентом современного учебно-воспитательного процесса и представляет собой особую форму отношений (как внутри учебной группы, так и учителя с группой), обеспечивающую принятие детьми содержания учебной деятельности, реализацию их личностного опыта и значимое для учителя положительное подкрепление. Конкретные формы и приемы его могут применяться на разных этапах обучения: при выдвижении целей работы и планировании ее, при усвоении нового материала, на этапе применения и контроля знаний.

В научной литературе в качестве условий, влияющих на эффективность развития способности младших школьников к учебному сотрудничеству, чаще всего называют условия: обеспечивающие совершенствование дошкольных достижений ребенка; связанные с организацией общения учащихся и обогащением их потенциала межличностных отношений; связанные с педагогической деятельностью и профессиональными качествами учителя.

Установление комплекса психолого-педагогических условий, факторов и механизмов развития способности первоклассников к учебному сотрудничеству имеет практическое значение. Это позволит учителю и психологу целенаправленно формировать ее компоненты у конкретного ребенка с целью организации адекватной помощи ему в учебе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. - 2-е изд. - М.: НИЦ ИНФРА-М, 2016. - 200 с. - Режим доступа: http://znanium.com/bookread2.php?book=517427

2. Андриади И. П. Педагогический словарь. - М.:НИЦ ИНФРА-М, 2016. - 224 с. Режим доступа: http://znanium.com/bookread2.php?book=768796.

3. Кроль В. М. Педагогика: Учебное пособие. - 2-е изд., испр. и доп. - М.:ИЦ РИОР, НИЦ ИНФРА-М, 2016. – 303 с. Режим доступа: http://znanium.com/bookread2.php?book=516775#

4. Технологии педагогического мастерства. - М.: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА-М, 2015. - 211 с. - Режим доступа: http://znanium.com/bookread2.php?book=52539