реферат. Влияние театральноигровой деятельности на развитие речи и фонематического слуха дошкольников
 Скачать 1.57 Mb.
|
|
II. Пути и условия развития речи посредством театрализовано-игровой деятельности 2.1 Содержание, условия и этапы развития речи с помощью театрально-игровой деятельности Изучив проблему развития речи дошкольников, проанализировав научно-педагогическую литературу по этой проблеме и поставив перед собой рабочую гипотезу, мы поставили целью исследования – выявить уровень влияния использования театрально-игровой деятельности на развитие речи детей старшего дошкольного возраста. Исследовательская работа проходила в три этапа: - констатирующий этап: проходило диагностирование развития речи в группе старших дошкольников; - формирующий этап, в ходе которого был подобран специальный цикл театрализованных игр, влияющих на развитие речи. - контрольный этап, в ходе которого было проведено контрольное диагностирование развития речи старших дошкольников. Констатирующий этап. Для работы и проведения констатирующего этапа были выбраны следующие методы: Анализ ресурсного обеспечения; Наблюдения за речью детей в разных видах деятельности; Анализ календарно-тематического плана воспитания; Анкетирование родителей и воспитателей; Тестирование детей. Анализ ресурсного обеспечения: В детском саду созданы благоприятные условия для организации театрально-игровой деятельности. В рамках информационно- методического обеспечения в методическом кабинете имеется следующая методическая литература: 1. М.Д. Маханева. «Театрализованные занятия в детском саду». 2. А.Е. Антипина «Театрализованная деятельность в детском саду». 3. Т.И. Петрова, Е.Л. Сергеева, Е.С. Петрова «Подготовка и проведение театрализованных игр в детском саду». В рамках материально-технического обеспечения воспитатель использует на занятиях технические средства: Музыкальный центр. DVD плеер. телевизор В группе для использования на занятиях театрально-игровой деятельности детей имеется наглядный материал: Иллюстрации. Маски-шапочки. Костюмы. Театр кукол би-ба-бо. Настольный театр. Пиктограммы с изображением эмоций. Наблюдение за речью детей показало: в своей речи дети используют редко сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Словарный запас у большей части группы довольно скуден, редко используются прилагательные, наречия. Проблемы с грамматическим строем речи. Речь прерывистая. Анализ календарно-тематического плана показал, что при использовании театрально-игровой деятельности отсутствует какая-либо система. Она используется в узком понятии, только как проведение утренников и инсценировки сказок в театральную пятницу. Анкетирование родителей выявило, что интересуются обучением детей 100%, а занимаются систематически развитием речи детей только 25% родителей. Остальные мало уделяют время обучению детей и считают, что этим должны заниматься педагоги – 33% родителей, а так же театрализованная деятельность не является средством развития речи, а служит для развлечения и поднятия настроения. (Приложение №1) 100% педагогов считают необходимым использование театрализовано-игровой деятельности в воспитательном процессе, но испытывают трудности из-за низкого уровня воспитанности и высокого количества иноязычных детей. А так же 67% педагогов жалуются на отсутствие помощи со стороны родителей, даже иногда в такой мелочи как разучивания роли. И еще одна из важных проблем языковой барьер. (Приложение №2) Вопросы диагностики речевого развития детей относятся к наиболее трудным и малоизученным проблемам, поскольку речь – сложная психическая функция, подверженная многофакторным влияниям. Она опосредует другие психические процессы, является орудием познания, общения, самовыражения. Изучение уровня овладения детьми родным языком позволяет получить данные не только об их речевых способностях, но и о психическом развитии в целом. Целью констатирующего этапа являлась диагностика развития речи у детей старшего дошкольного возраста. Для своей диагностики мы выбрали 2 задания, в которых более широко охватывают показатели развития речи: пересказ текста и составления рассказа-описания. Методика обследования представляется в форме диалога, проводится с каждым ребёнком индивидуально, все результаты ответов ребёнка фиксировались. Протокол диагностики – приложение №5. Для изучения уровня развития речи детей используется методика «пересказа текста». Детям предлагается прослушать не большие по объёму незнакомые рассказ или сказку (Приложение 3). Пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям (таблица 1). Таблица 1. Анализ уровня развития речи при пересказе
Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста – 10 баллов. 2 балла – правильное воспроизведение; 1 балл – незначительные отклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок; 0 баллов – неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках. Таким образом, оценка 10 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 5 баллов – среднему уровню, меньше 5 баллов – низкому уровню. (Приложение №5) Чтобы верно оценить уровень развития речи, отметим содержание основных уровней развития речи у детей 5 – 6 лет.(Приложение №4), На втором этапе исследования нужно было: 1. Описать предложенную игрушку; 2. Придумать театрализованную игру по данным игрушкам. При этом оценивается способность самостоятельно описать игрушку, использование разнообразных средств выразительности, умение самостоятельно придумать сюжет своего рассказа. Каждое задание оценивалось по двухбалльной системе (2 балла – если ребенок сам смог описать игрушку и придумать игру, 1 балл при помощи наводящих вопросов педагога, 0 баллов, если не справился с заданием. Приложение №5. Таким образом, на основе приведённых упражнений было проведено констатирующие тестирование. Исследовательская база: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида №12 ». В исследовании приняло участие 12 детей в возрасте 5 – 6 лет. По времени исследовательская работа заняла 3 месяца. После проведённого исследования были получены следующие результаты: 1 ребёнок (8%) имеет высокий уровень развития речи. Для Полины Г. характерно хорошее владение речевыми умениями; самостоятельность и инициативность в придумывании сказок, рассказов, нет повторений рассказов других, используются разнообразные средства выразительности; интерес к аргументации, доказательству, широкое использование их в речи; инициативность в общении. 3 ребенка (25%) имеют средний уровень развития речи. При пересказе эти дети допускают пропуски, логические ошибки, но исправляются самостоятельно при помощи взрослых и сверстников; проявляют интерес к речевому общению, но нет активности. 8 детей (67%) имеют низкий уровень развития связной речи. Он допускает содержательные и смысловые ошибки в пересказах, в самостоятельных рассказах; при пересказывании требуется помощь взрослого; пропускаются структурные компоненты повествовательного рассказа; в творческом рассказывании недостаточно самостоятелен (повторяет рассказы сверстников).
Для лучшего визуального восприятия, отобразим полученные результаты на диаграмме (рисунок 1).  Рисунок 1. Диаграмма развития речи при использовании методики «пересказа текста» у детей старшей группы на констатирующем этапе На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы: у 67% детей отмечается значительное отставание в развитии речи. Полученные результаты указывают на необходимость целенаправленной работы по развитию речи у дошкольников. Для повышения речевого развития детей мы в своей практической работе будем использовать театрально-игровую деятельность. 2.2 Приёмы развития речи детей посредством театрализовано-игровой деятельности театральный игровой речь слух Следующий этап практической деятельности – формирующий. Цель данного этапа – работа по развитию речи посредством театрализовано-игровой деятельности проводилась в естественных для детей условиях, во время повседневной игровой деятельности. Был разработан план занятий, который включает в себя театральные игры, упражнения, а так же инсценировки и театрализованные представления. (Приложение №6) Для того чтобы наша работа оказалась успешной мы соблюдали некоторые обязательные условия: Прежде всего, это наличие речевого образца – сказки, стихи, рассказы являются источником яркой образной речи: типичные сказочные выражения, пример народной разговорной речи, повторяющиеся песенки, и четкая композиция текста и др. Расширяли детские представления и формировали словарь в связи с содержанием литературного произведения. Работали над содержанием, образами сказки после ее чтения с целью углубления понимания произведения, обдумывания характеристик, особенностей литературных героев: – рассматривание иллюстраций к сказке – выделение особенностей внешнего вида, элементов костюма, настроения героя, средств, с помощью которых передается настроение (поза, мимика и др.), о чем разговаривают персонажи, обстановка, в которой происходят события; – самостоятельное рисование детьми сказочных персонажей и рассказ ребенка о выполнении замысла; – повторное выборочное чтение отрывков текста с целью уточнения действий, переживаний, содержания разговора героев произведения; - пересказ сказки с использованием фигурок настольного театра, фланелеграфа, разных видов кукольного театра; Целенаправленно использовали приемы активизации и совершенствования речевой деятельности дошкольников: - воспроизведение детьми диалогов персонажей; - рассказывание отдельных эпизодов сказки, в которых говорят примерно одни и те же слова разных героев (сказка «Три медведя» и передача интонацией особенностей создаваемого образа); - упражнения на изменение силы голоса: «Ау, ау, Снегурушка» – зовут дети девочку все громче, все дальше уходит она от подружек (сказка «Снегурушка и лиса»); - разыгрывание маленьких стихов, потешек, дразнилок, что упражняет в произнесении трудных звуков, совершенствует связную диалогическую речь, помогает осваивать разные интонации – просьбы, вопроса, удивления, суждений и др. Например, дразнилка: Гриша, Гриша, дай мне нож. Ты обратно не вернешь. Гриша, Гриша, дай резинку. Ты откусишь половинку. (С.Я. Маршак) - пересказ сказки по ролям; – проигрывание слов всех персонажей одним ребенком; – упражнения в передаче эмоционального состояния литературных героев; - загадывание детям загадок о литературных героях. Обсуждали с детьми условий организации игры, а затем и делали анализ игрового поведения дошкольников – у кого сказочный персонаж получился лучше, кто не забывал слова и др. Анализировали выбранный для драматизации литературный текст. Например, сказка «Снегурушка и лиса»: а) действующие лица – дедушка и бабушка, Снегурушка, подружки, медведь, волк, лиса; ведущий говорит слова от автора; б) действия персонажей: Снегурушка пошла в лес с подружками по ягоды, в. лесу стала собирать ягоды, отстала от своих подруг, ходила, ходила и заблудилась, залезла на дерево, плакала и др.; в) речевое содержание сказки: монолог Снегурушки, разговор девочки с медведем, волком, лисой, разговор лисы с бабушкой и дедушкой, слова благодарности стариков лисе, когда их внучка благополучно вернулась домой; г) характеристика персонажей – девочка (ей очень хотелось пойти в лес с подружками, в лесу потеряться очень легко, но девочка не растерялась, залезла на дерево, не доверилась медведю и волку – какая она – недоверчивая, но поверила лисе, ей было в лесу очень одиноко и страшно) Какая лиса в этой сказке? (совсем не похожа на персонажи лисы в других сказках. Она пожалела девочку, не поленилась отвезла её к бабушке и дедушке, не обманула Снегурушку, добрая, заботливая, отзывчивая, поняла, что девочке очень плохо.); д) эмоциональное состояние героев сказки, изменение настроения по ходу развития событий: старики тревожились, когда отпустили внучку в лес, горевали, когда девочка не вернулась с подружками, радовались в конце сказки е) содержание беседы, направленной на уточнение происходящих событий и приемы, активизирующие речевую деятельность дошкольников. - Почему же девочка осталась в лесу одна, без подружек? - Подружки волновались, стали звать Снегурушку. Давайте попробуем показать, как они ее звали? Сначала думали, что она еще где-то близко; «Ау, ау, Снегурушка!», потом стали звать громче. - Давайте покажем, как причитала, плакала девочка, ей страшно было одной, не знала как домой добраться. (Несколько детей исполняют монолог Снегурушки). - Предложили медведь и волк довести девочку к дедушке с бабушкой, но почему она не решилась отправиться с ними домой? - Вам лисонька нравится, покажите, как она стучалась в калитку, как разговаривала со стариками? А мы посмотрим, у кого лисонька получится лучше. - Давайте подумаем, как менялось настроение у бабушки и дедушки в сказке? Какое у них было настроение, когда они отпустили Снегурушку в лес. А покажите, как старики радовались в конце сказки, какие слова они говорили лисичке, чем ее угощали? В процессе обдумывания содержания сказки, действий героев, их переживаний ребенок мысленно содействует попавшим в беду, сочувствует персонажам и свои чувства стремится передать в речи, жестах, а упражнения в выразительности речи, воспроизведении диалогов являются основой для более свободного игрового поведения дошкольников. Предложить подумать – может ли сказка закончиться по-другому? Создавая, например, образы мышат из украинской сказки «Колосок» или медвежат из венгерской сказки «Два жадных медвежонка», дети остро переживают эмоциональное состояние персонажей; они знают, что сказочные герои наказаны за жадность, нежелание поделиться, помогать друг другу и детям жаль этих героев. Дошкольники охотно соглашаются придумать другое окончание сказки, где все заканчивается благополучно. В начале каждый ребенок отражает свой замысел в рисунке, рассказывает о новых событиях в сказке, а затем вместе с воспитателем решают, какой вариант текста выберут для игры в первую очередь. Одним из условий успешного освоения детьми театрализованной деятельности, совершенствования речи является эффективное взаимодействие воспитателя с родителями. Именно в семейных условиях можно уделить ребенку достаточное внимание в зависимости от особенностей его развития, склонностей, читательских интересов и др. С мамой можно послушать сказку в исполнении мастеров художественного чтения, рассмотреть иллюстрации к литературному произведению, обсудить сказочный персонаж. Используя элементы игры-драматизации, взрослые способствуют запоминанию сказок в стихах, формированию выразительности детской речи. Например, слова царицы из «Сказки о мертвой царевне и семи богатырях» А.С. Пушкина: «Свет мой, зеркальце, скажи! Да всю правду доложи: Я ль на свете всех милее,...» вначале говорит взрослый, ребенок отвечает словами зеркальца: «Ты, конечно, спору нет; Ты, царица, всех милее,...» затем роли меняются. На первоначальных этапах ребенок заимствует интонационную окраску речи у взрослых. Дети с удовольствием играли в игры типа «Угадай, из какой сказки герой?» (из какой я сказки, что ты знаешь обо мне). Воспитатель подобрал литературный материал для обогащения детских представлений о сказочных персонажах, который могут использовать родители для разыгрывания со своим ребенком: это небольшие стихи – Я рыжая лисица, Я лисичка, я сестричка, Я бегать мастерица. Я хожу неслышно, Я по лесу бежала Рано утром по привычке И зайку догоняла На охоту вышла. (Т. Волгина) Для работы над образом полезны загадки об одном и том же животном. В них обращается внимание на разные особенности внешнего вида, образа жизни, повадках, способах передвижения и др. Кроме того текст загадки, обсуждение признаков животного, сравнение их с признаками других объектов, доказательство отгадки положительно влияет на развитие разных сторон детской речи. Придерживаясь необходимых условий, покажем занятие по использованию театрализованной игры как средства развития речи у детей старшего дошкольного возраста (Приложение №9). Таким образом, можно сделать вывод, что использование театрально-игровой деятельности на занятиях с детьми способствует развитию звуковой культуры речи, грамматического строя родного языка, детского словаря, а так же диалога как формы социализированной (коммуникативной) речи. 2.3 Анализ и оценка результатов использования театрально-игровой деятельности в развитии речи детей Заключительный этап исследования – контрольный. Цель контрольного этапа – получения данных, подтверждающих или опровергающих нашу гипотезу, выявление влияния использования театральных игр и театрализованных постановок на общий уровень развития речи у детей в контрольной группе по сравнению уровнем на момент констатирующего тестирования. С этой целью было проведено контрольное тестирование. Контрольное тестирование проводилось по той же методике, что и на констатирующем этапе. Проводя повторное диагностирование уровня развития речи после формирующего этапа, мы использовали виды заданий аналогичные первым, пересказ и рассказ-описание. Для пересказа мы взяли рассказ«Братишка» В.Вересаев (Приложение №7). В результате тестирования были получены следующие результаты. Протокол диагностического тестирования – Приложение №8. 25% детей имеют высокий уровень развития связанной речи. Для них характерно хорошее владение речевыми умениями; самостоятельность и инициативность в придумывании сказок, рассказов, нет повторений рассказов других, используются разнообразные средства выразительности; интерес к аргументации, доказательству, широкое использование их в речи; инициативность в общении. 50% детей имеют средний уровень развития речи. При пересказе эти дети допускают пропуски, логические ошибки, но исправляются самостоятельно при помощи взрослых и сверстников; проявляют интерес к речевому общению, но нет активности. 25% детей имеют низкий уровень развития речи. Он допускает содержательные и смысловые ошибки в пересказах, в самостоятельных рассказах; при пересказывании требуется помощь взрослого; пропускаются структурные компоненты повествовательного рассказа; в творческом рассказывании недостаточно самостоятелен (повторяет рассказы сверстников).
Отобразим полученные результаты на диаграмме (рисунок 2).  Рисунок 2. Диаграмма диагностики развития речи при использовании методики «пересказа текста» и «рассказ-описание» у детей старшей группы в контрольном тестировании Для того что бы лучше увидеть изменение уровня развития речи, данные констатирующего и контрольного этапа мы отобразим на сравнительной гистограмме (Рисунок 3).  Рисунок 3. Сравнительная гистограмма результатов констатирующего и контрольного тестирования В результате совместных усилий педагога и родителей произошли заметные изменения в детской речи, показатели низкого уровня уменьшились почти в 2.5 раза, 50% детей имеют средний уровень. Результаты формирующего этапа: - расширились представления об окружающем мире; - значительно расширился детский словарь; - улучшилась звуковая культура речи (четкость произношения, интонационная выразительность и др.; - речь стала более связной (диалогическая, монологическая); - освоили грамматический строй родного языка. Дошкольники легко стали пересказывать сказки, рассказы, выразительно читают стихи, в повседневной жизни включают в свою речь традиционные сказочные выражения, пословицы и поговорки, знают много загадок, проявляют интерес к выполнению творческих заданий по изменению сюжета и образа художественного произведения. В целом по результатам практического исследования, мы сделали обобщающий вывод о том, что позитивная динамика показателей развития речи у дошкольников имеет позитивную тенденцию к увеличению, при использовании в воспитательно-педагогическом процессе приемов и методов театрализованной деятельности. То есть, мы доказали гипотезу, которая была нами выдвинута в начале нашего исследования. Заключение Несомненно, что развитие речи детей любого возраста одна из приоритетных задач в обучении и воспитании. Речь ребенка развивается постоянно в быту, на занятиях, в игре, в общении со сверстниками и взрослыми и сопровождает его в любой деятельности. Но как сделать так, чтобы обучение проходило легко и свободно, без строгих правил и навязчивости? Эти вопросы поможет решить использование в педагогическом процессе театрализовано-игровой деятельности. Они пользуются у детей неизменной любовью. Дошкольники с удовольствием включаются в игру, воплощают образы, превращаются в артистов. Игра – дело серьезное, но и веселое то же. Театрализованные игры дают возможность использовать их как сильное, но ненавязчивое педагогическое средство, ведь ребенок чувствует себя во время игры раскованно и свободно. Игры драматизации позволяют решать одновременно несколько задач: развитие речи и навыков театрально-исполнительской деятельности, созданию атмосферы творчества, социально-эмоциональному развитию детей. Театрализованные игры могут быть организованы в утренние и вечерние часы, органично включены в различные занятия, запланированы специально в недельном расписании по родному языку. Работа с детьми над образами персонажей включает в себя и развитие выразительности речи, и развитие пластики, двигательных способностей, эмоционального состояния, поведенческих норм, нравственного развития. Главная особенность этих игр в том, что ребенок обучается незаметно для него самого, он артист и учится публично говорить и действовать. В нашей работе был проведен анализ педагогической литературы, посвященной данной проблеме, мы раскрыли роль воздействия театрализованных игр на речевое развитие дошкольников и необходимость их использования как во время занятий, так и в свободное время. Нами был изучен механизм руководства театральными играми и методика проведения занятий. Так же мы выяснили, что большая часть родителей не знают как можно развивать речь ребенка, помимо занятий по развитию речи. Результаты исследование показали на констатирующем этапе уровень развития речи был очень низок у 67% детей, 25% средний и лишь 8% высокий. Мы разработали комплекс занятий постепенного включения данного вида игр в процесс развития речи детей дошкольного возраста. После формирующего этапа мы увидели очень продуктивные результаты: детей с низким уровнем развития речи осталось 25%, столько же высокий уровень и 50% средний. Мы считаем, что выбранная нами тема, достаточно полно раскрыта в нашей работе и подтверждает свою актуальность. Проведенная нами работа по внедрению в процесс развития речи ребенка театрализованных игр оправдала себя: дети становятся более раскрепощенными, открытыми, улучшается речь и взаимопонимание. Список используемой литературы Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание, 2005. – №4. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду. – М., 2003. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. – М., 1990. Вечканова И.Г. Театрализованные игры в реабилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: КАРО, 2006. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991. Давыдов В.Г. От детских игр к творческим играм и драматизациям // Театр и образование: Сб. научных трудов. – М. 1992. Доронова Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализованной деятельности // Ребенок в детском саду. – 2001. – №2. Ерофеева Т.И. Зверева О.Л. Игра-драматизация // Воспитание детей в игре. – М., 1994. Игра-драматизация // Воспитание детей в игре. – М., 1994. Ершова А.П. Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в театральном образовании // Эстетическое воспитание. – М., 2002. Игры-драматизации // Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. – М., 1983. Карпинская Н.С. Игры-драматизации в развитии творческих способностей детей // Художественное слово в воспитании дошкольников. – М., 1972. Маханева М. Д. «Театральные занятия в детском саду». Маханева М. Театрализованная деятельность дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1999. – №11. Мигунова Е.В. Театральная педагогика в детском саду – ТЦ Сфера, 2009 год. Неменова Т. Развитие творческих проявлений детей в процессе театрализованных игр // Дошкольное воспитание. – 1989. – №1. Новоселова С.Л. Игра дошкольника – М., 1989. Петрова Т.И. Театрализованные игры в детском саду. – М., 2000. Петрова Т.И., Сергеева Е.Л., Петрова Е.С. «Театрализованные игры» // Методические пособия. Реуцкая Н.А. Театрализованные игры дошкольников // Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989.. Рубенок Е. Игры-драматизации в воспитании дошкольника // Дошкольное воспитание. – 1983. – №12. Фурмина Л.С. Возможности творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных играх // Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н.А. Ветлугиной. – М., 1972. Чурилова Э.Г. «Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников». Щёткин А.В. Театральная деятельность в детском саду Мозаика – Синтез, 2008 год. Программа «Театр – творчество – дети: играем в кукольный театр» / Н.Ф. Сорокиной, Л.Г. Миланович. Приложение 1 Результаты анкетирования родителей.
Приложение 2 Результаты анкетирования воспитателей.
Приложение 3 КАК ОСЛИК КУПАЛСЯ Г.Цыферов (текст для диагностики на констатирующем этапе) Пришел длинноухий к речке, а вода холодная. Опустил он ножку и заворчал: «Бррр...» Выглянул из воды лягушонок и спросил: – Чего вы тут кричите: бррр?! Ослику стало стыдно, что он боится холодной воды, и он вдруг ответил: – А я, я потому это брр... Просто я ем бревна. Понятно? – Понятно, – сказал лягушонок. – Значит, вы есть тот самый страшный крокодил. – Совершенно точно, – кивнул ослик. – А простите, пожалуйста, – опять спросил лягушонок, – а кроме бревен, вы что-нибудь еще можете есть? Я слышал, паровоз даже. – Совершенно точно, – снова кивнул ослик. – Ну, а почему тогда, – заквакал лягушонок, – вы такой худой? – Просто, – ответил ослик, – опоздал сегодня съесть поезд. Я пришел, а он ушел. Ушел в мою Африку греть животик. –Понятно,–сказал лягушонок.–В Африке жарко. И если там долго греть живот, он растает и вместо паровоза получится корыто. – Ну и что, – сказал ослик. – Корыто ведь съесть еще проще. – Вот, вот, – запрыгал лягушонок, – я тоже так подумал. Почему и заговорил о паровозе. Дорогой крокодил, у меня есть корыто. В нем мама купает меня в чистом дождике. Мне это не нравится... Ведь я... люблю грязь. Так не поможете ли вы и не съедите ли это ужасное корыто на завтрак? И тут ослик захохотал: – Ну и хитрец! Я хотел его обмануть, а выходит, он обманул меня. Так слушай же, грязнуля. Я не крокодил, конечно. Но если ты не будешь мыться, явится настоящий крокодил и съест тебя. Больше всяких бревен и корыт они любят грязных лягушек. Мойся скорей! Мойся! |