|
Бушуева. Вопрос Объект, предмет и задачи курса. Объектом
Поэтому к началу дошкольного возраста, хотя ребенок уже в значительной степени овладевает речью, она еще недостаточно ясна и чиста по звучанию.
Понятно, что дети отличаются друг от друга как по степени развития фонематического восприятия, так и по развитию моторики речевого аппарата. Некоторым детям легко даются артикуляционные движения, и они с одного показа и объяснения могут усвоить произношение прежде недоступного для них звука. Другие плохо владеют своими речевыми органами, и нужна длительная тренировка для того, чтобы ребенок смог выполнить необходимое артикуляционное движение.
Большинство согласных звуков дошкольники произносят при широко распластанном языке, при этом выдох производится через рот по средней линии языка. Неправильное положение языка изменяет направление выдыхаемой воздушной струи и приводит к искаженному произношению звуков.
Наиболее типичными возрастными несовершенствами звукопроизношения у детей трехлетнего возраста являются следующие:
1) согласные звукипроизносятся смягченно: «сюлоськи» (чулочки, «толь»(стол, «зюби»(зубы,
«скамееська»(скамеечка). Значительно реже, но все-таки наблюдаются обратные явления —замена мягких фонем твердыми: «тота»(тётя, «мыська»(мишка, «Луба»(Люба)
2) большинство детей не произносит шипящих фонемш, ж, ч, щ и заменяет их обычно свистящимис,з: «лосадка»(лошадка, «сапка»(шапка, «зук»(жук, «нозик»(ножик, «девоська»(девочка, «сетка»(щётка);
3) дети совсем не произносят звук р: «ука» (рука, «ыба» (рыба) или заменяют его другими звуками —л,л', в, и: «колова»(корова, «лот»(рот, «лёза»(роза, «кавман»(карман, «йак»(рак);
4) звукл чаше всего смягчается: «люза» (лужа, «толь» (стол). заменяется й: «туй»(стул, «той»(стол, «йампа»(лампа);
5) звуки г, к, х или отсутствуют,или заменяютсят ид: «дуси»(гуси, «тоска»(кошка, «тлеп»(хлеб).
Кроме того, в этом возрасте детям трудно дается произношение двух-трех рядом стоящих согласных звуков. Чаще ребенок произносит лишь один из звуков. Неударные слоги нередко выпадают,
звуки и слоги переставляются, взаимоуподобляются,особенно в длинных и новых словах: «тол» (стол, «леп»(хлеб, «ципёнок»(цыплёнок, «мицинел»(милиционер, «мачик»(мальчик, «плесин»(апельсин, «мнемножко»(немножко, «клювка»(клюква).
Постепенно все эти недочеты уменьшаются, а к четырем-пяти годам многие дети овладевают правильным звукопроизношением.
Вопрос 42. Формирование зрительно-моторной координации.
Зрительно – моторная координация – это согласованная одновременная деятельность зрительного и двигательного анализаторов. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Другими словами – это скоординированная работа системы «глаз-рука»: глаз видит – рука выполняет.
На базе зрительно – моторной координации формируются графо-моторные навыки, являющиеся составляющей функцией письма. Причем умение рисовать мало влияет на уровень развития зрительно-моторной координации (у детей, которые много рисуют, но не срисовывают, не копируют образцы, координация движений глаза и руки может быть очень слабой).
Зрительно-моторная координация тесно связана с мелкой моторикой рук и зрительным восприятием. Если какая-то из этих функций нарушена, у ребенка будет недостаточно развита и зрительно – моторная координация. Связи между зрительным анализом и движениями руки не существует с рождения. Они формируются и отлаживаются постепенно в соответствующих видах деятельности. Развитие зрительно-моторной координации и тонких дифференцированных движений рук происходит постепенно, с переходом от одного этапа психического развития к другому.
Возрастные особенности развития зрительно-моторной координации и тонкой моторики рук (возрастные нормы):
0-3 мес. Направляет руки ко рту. Следит за движениями рук. Под контролем зрения направляет руку к предмету и захватывает его.
6 - 12 мес. Развивается "единое" поле зрения и действия. Глаз направляет движение руки. Перекладывает предмет из одной руки в другую. Может положить ложку в чашку, кубики в коробку.
1 - 2 года. Чертит штрихи и "каракули". Держит чашку, поднимает её и пьёт. Помещает квадрат в квадратную прорезь, круг - в круглую. Повторяет изображения нескольких вертикальных, горизонтальных и округлых линий. ребенок может держать два предмета в одной руке, чертить карандашом, переворачивает страницы книги.
2 - 3 года. Выполняет вращательные движения пальцами, рисует чёрточки, воспроизводит простые формы. Режет ножницами. Рисует по образцу крест. ребенок открывает ящик и опрокидывает его содержимое, играет с песком и глиной, открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем, нанизывает бусы.
3 - 4 года. Может держать карандаш пальцами. Обводит по контурам, копирует крест, копировать формы несколькими цветами. Хватает катящийся к нему мяч, собирает и строит постройки из девяти кубиков.
4 - 5 лет. Рисует карандашами или цветными мелками раскрашивает простые формы. Копирует заглавные печатные буквы, квадрат, звезду. Рисует простой дом (квадрат и диагонали). Рисует человека. Дорисовывает три части в недорисованную картинку. Строит постройки более чем из девяти кубиков, складывает бумагу более чем один раз, определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей, шнурует ботики.
5 - 6 лет. Аккуратно вырезает картинки. Пишет буквы и цифры. Дорисовывает недостающие части к картине. Воспроизводит геометрические фигуры самостоятельно и по образцу.
К 6 – 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти.
Родителей и педагогов должно насторожить, если ребенок активно поворачивает лист при рисовании или закрашивании. В этом случае ребенок заменяет умение менять направление линии при помощи тонких движений пальцев, поворачиванием листа, лишая себя этим тренировки пальцев и руки.
Если ребенок рисует слишком маленькие предметы, как правило, это свидетельствует о жесткой фиксации кисти при рисовании. Этот недостаток можно выявить, предложив малышу нарисовать одним движением окружность диаметром три – четыре сантиметра (по образцу). Если ребенок имеет склонность фиксировать кисть на плоскости, он не справится с этой задачей: он нарисует вам овал вместо окружности со значительно меньшим диаметром или будет рисовать ее в несколько приемов, передвигая руку.
Ребенок может хорошо говорить, знать много стихов, легко решать логические задачи, петь, танцевать, изучать иностранные языки, но на самом деле нарушение зрительно-моторной координации у дошкольника можно увидеть в отклонении физических качеств: «волнообразность» движений в ходьбе и беге, неуверенность, неустойчивость, отсутствие прямолинейности, чрезмерное напряжение конечностей, излишне широкая постановка стоп, нарушение согласованности движений.
Исходя из выше сказанного, основная задача в работе родителей и педагогов состоит в том, чтобы своевременно выявить и скорректировать недостатки зрительно-пространственных и зрительно – моторных функций, которые являются причиной появления оптической дисграфии, дислексии. Не допустить перехода этих недостатков на последующие этапы обучения, что в последующем осложняет учебно-познавательную деятельность детей.
Практика показывает, что при целенаправленной и систематической работе недостаточность зрительного и зрительно-пространственного восприятия можно значительно уменьшить и чем раньше будет проводиться коррекционная работа в этом направлении, тем результат будет лучше!
Поэтому в ежедневную работу с детьми необходимо включать следующие формы работы:
Традиционные
- Самомассаж кистей и пальцев рук; - Игры с пальчиками с речевым сопровождением; - Пальчиковая гимнастика без речевого сопровождения; -Кукольные театры: пальчиковый, перчаточный, театр теней. - Графические упражнения: «Штриховка» - вертикальные, горизонтальные, наклонные, круговые линии, а также штриховка с помощью отрывистых движений руки. Проведение различных (непрерывных, пунктирных, волнистых) линий в разном направлении от заданного начала к заданному концу. – Лабиринты - Дорисовывание изображений предметов, картинки. - Графические диктанты, соединение по точкам, продолжение ряда; - Любые задания на копирование геометрических фигур, простейших рисунков. - Копирование изображений по клеткам в тетради. - Предметная деятельность: игры с бумагой, пластилином, песком, водой, рисование мелками; - Игры: Конструирование по заданному образцу (из строительного материала, счетных палочек, мозаики, пазлы) - Игры –головоломки: «Танграм», «Колумбово яйцо», «Волшебный квадрат», «Вьетнамская игра» и т. п.
Нетрадиционные - Самомассаж кистей и пальцев рук с колючим шариком «Су-джок»,
- Упражнения с «Шарами здоровья», грецкими орехами, карандашами, массажными щётками, - Игры с крупой (Выкладывание из круп по образцу) - Игры с пальчиками с использованием разнообразного материала: бросовый, природный, хозяйственно-бытовой (из шишек, желудей, листьев и каштанов можно создать необыкновенные поделки, а можно просто использовать их для массажа рук).
Так же зрительно-моторная координация и зрительно-пространственное восприятие эффективно развивается при выполнении различных двигательных упражнений.
Вопрос 43. Формирование пространственных представлений.
Развитие пространственных представлений начинается с первых месяцев жизни ребенка и оказывает влияние на умственное развитие ребенка. В процессе взаимодействия с окружающим миром и получении опыта у ребенка формируются представления о закономерностях окружающего пространства. Проблема пространственных представлений неоднократно выступала предметом исследований многих ученых — Б. Г. Ананьева, Е. Ф. Рыбалко, М. М. Семаго, А. А. Столяр и ряда других авторов. Пространственные представления — это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, таких, как величина, форма, относительное расположение объектов. На самом первом этапе формирования пространственных представлений у ребенка в ходе восприятия его собственного тела на основе ощущений, исходящих от тела от взаимодействия тела с окружающим миром, от взаимодействия со взрослым, формируется схема тела, т. е. совокупность представлений о частях своего тела и их взаимном расположении. Сначала, в процессе развития ребенка формируются представления о собственном теле и расположении внешних предметов и объектов по отношению к нему. Постепенно, ребенок учится ориентироваться в пространстве окружающих его предметов и переходит на этап ориентировки
«от себя». Следующим этапом является формирование представлений о расположении того или иного предмета или объекта по отношению к другому. Завершающим этапом является этап вербализации пространственных представлений. Необходимо учить детей обозначать словами части тела, так и отношения «выше», «ниже», «перед», «за», «рядом» и т. д.
Пространственные представления имеют важное значение для формирования многих высших психических функций, праксиса, гнозиса, устной и письменной речи, зрительно-пространственной памяти и мышления. Дидактическая игра позволяет развивать пространственные представления детей младшего дошкольного возраста в соответствии с этапами их формирования в онтогенезе, постепенно переходя от уровня схемы своего тела к определению пространственного положения предметов в окружающем мире. Игры «Скажи наоборот», «Магазин», «Что изменилось?», «Назови соседей» и т. п.
|
Вопрос 44. Стимуляция речевой активности.
1. Диалог-образец Речь взрослого в общении с ребёнком имеет ярко выраженную диалогическую структуру, где центральное место принадлежит вопросу взрослого к ребёнку, на который он сам же и даёт ответ.
– Что я взяла? – Чашку. – Что это такое? – Чашка. – Что поставила? – Чашку. И т. д. 2. Разговор с самим собой Взрослый проговаривает вслух, что он видит или слышит. При этом ребёнок находится рядом. «Где платье?», «Вот платье», «Платье на стуле», «Платье красивое», «Таня наденет платье» и т.п. 3. Параллельный разговор
Взрослый описывает все действия ребёнка: что он трогает, видит, слышит. 4. Провокация, или искусственное непонимание ребёнка.
Не спешить сразу же выполнить желание малыша: дайте другую игрушку, а не ту, на которую он молчаливо указывает. Взрослый временно становится «глухим», «глупым»: «Я не понимаю, что ты хочешь: мишку, куклу, юлу?». «Непонятливость» взрослого будет первым мотивом, стимулирующим малыша назвать нужный ему предмет. 5. Распространение Взрослый продолжает и дополняет всё сказанное ребёнком, но без принуждения его к повторению. Ребёнок: «Сок». Взрослый: «Да, сок», «Яблочный сок очень вкусный», «Сок наливают в кружку». 6. Приговоры
Использование в совместной деятельности игровых песенок, потешек, приговоров. Цель большинства произведений устного народного творчества – развитие двигательной активности малыша, которая теснейшим образом связана с формированием речевой активности. Подражая взрослым, дети начинают играть словами, звуками. 7. Выбор Альтернативные вопросы, типа: «Ты хочешь играть мячиком или машинкой?», «Что ты будешь пить – молоко или чай?». В ходе ответа ребёнок должен использовать речь. Потребность ребёнка удовлетворяется только после речевых реакций. 8. Поручения Взрослый обращается к ребёнку с просьбой принести тот или иной предмет, игрушку, предварительно переставив его на недоступное для ребёнка место. В такой ситуации ребёнок вынужден обратиться к взрослому. Взрослый же стимулирует обращение ребёнка: «Что ты хочешь взять? Куклу? Как надо попросить? – Дай куклу… ». 9. Опосредованное общение В процессе игр («День рождения», «Дочки-матери» и т.п.) или ухода за животными взрослый поощряет ребёнка к простейшим высказываниям: «Угости зайку чаем. На, Зайка, чашку, пей чай», «Уложи куклу в кровать. Спой ей песенку. Баю-бай, Катя, баю-бай». 10. Игры с природным материалом Уже на первом году жизни ребёнок проявляет интерес к песку, воде, глине, дереву, бумаге. В этом заключён большой смысл: ребёнок занят делом, он знакомится с материалом, изучает его функции и т.п., то есть стремится к саморазвитию. Это оказывает огромное влияние на рост речевой деятельности. 11. Продуктивные виды деятельности
Рисование, лепка, аппликация, конструирование способствуют появлению речевой активности ребёнка. Проблемные ситуации, возникающие во время продуктивных видов деятельности («забыли» положить лист бумаги или карандаш), вынуждают ребёнка просить недостающее, т.е. проявлять речевую инициативу.
12. Замещение Игры, типа «Представь, что мы…» или «Угадай, что я делаю», вызывают у ребёнка большой интерес, побуждают малыша к использованию речевых средств, стимулируют его речевую активность. 13. Ролевая игра Дети с большим интересом играют в элементарные сюжетно-ролевые игры, организованные взрослым. «Телефон», «Поезд», «Магазин игрушек» и др. стимулируют речевое развитие малышей. 14. Музыкальные игры. Шумовые инструменты, ритуальные игры «Каравай», «По кочкам» и др. стимулируют желание ребёнка двигаться, подпевать. Надо чаще предоставлять малышу возможность двигаться под разнообразную музыку, самостоятельно извлекать звуки из различных предметов. 15. Похвала Очень важно хвалить и демонстрировать достижения ребёнка в его присутствии другим членам семьи. Это стимулирует потребность в речевом общении.
Таким образом, замедленный темп речевого развития у детей раннего возраста можно успешно преодолеть, используя данные игровые приёмы. Они помогут стимулировать речевую активность ребёнка и позволят, в большинстве случаев, полностью компенсировать речевое недоразвитие ребенка ещё до поступления его в школу.
Вопрос 50: Анализ методики формирования начального детского лексикона О.Е.Громовой.
Ольга Евгеньевна Громова, логопед высшей категории, кандидат педагогических наук, доцент, ст. научный сотрудник Института коррекционной педагогики, автор книг: "Логопедическое обследование детей 2—4 лет", "Методика формирования начального детского лексикона", серии "Мои первые слова" и др.
В книге впервые представлена целостная методика стимулирующего логопедического воздействия на детей раннего возраста: организационные требования к проведению занятий, анкета для определения актуального уровня речевого развития, методика наблюдения за развитием речи детей и подробные сценарии развивающих и диагностических занятий, автором разработан специальный стимульный материал к данной методике. Рассчитана для логопедов, воспитателей групп детей раннего возраста и родителей.
Разработанная О.Е.Громовой методика формирования начального детского лексикона эффективно воздействует на речевую функцию в сензитивном периоде ее развития. Она может быть успешно применена в условиях ДОУ компенсирующего вида в рамках действующей в нашей стране дифференцированной системы логопедической помощи детям с нарушениями речи, а также использована на занятиях по развитию речи в массовых ДОУ и в центрах раннего развития.
Методика формирования начального детского лексикона предназначена для работы с детьми:
• с задержкой речевого развития в возрасте старше 2—2,5 лет, получающих логопедическую помощь в дошкольном учреждении (компенсирующего вида) или в центрах раннего развития;
• с нормальным речевым развитием в возрасте старше 1,5 лет, занимающихся с логопедом дома или в центре раннего развития.
Логопедическая работа с детьми включает следующие направления:
1. Развитие импрессивной речи, формирование предпосылок речевого мышления:
2. Развитие активной речи и формирование речевых коммуникативных навыков:
3. Профилактика нарушений фонематического слуха, слоговой структуры слова и звукопроизношения:
Проведению основного цикла занятий предшествует подготовительный этап, продолжительность которого варьируется в зависимости от возраста ребенка, его готовности к взаимодействию со взрослым, навыков звукоподражания, копирования жестов, общей двигательной подвижности и моторной ловкости. К концу данного этапа ребенок должен овладеть определенными знаниями, умениями, навыками. Все занятия подготовительного этапа ориентированы на одного ребенка с целью определить индивидуальный уровень развития слухового и зрительного внимания малыша. Занятия основного цикла проводятся сразу с несколькими детьми раннего возраста. В мини-группу (3 ребенка) обязательно включается ребенок, уже начавший говорить и хорошо понимающий обращенную к нему речь. Если занятия проводятся дома, к ним привлекаются старшие дети, а если ребенок в семье единственный, то можно задействовать его родителей. В начале основного цикла занятия могут быть и очень короткими— 5—7 минут. Важна не столько длительность занятия, сколько его результативность. Самое главное — добиться поставленной цели. Надо стремиться к тому, чтобы в конце цикла ребенок мог заниматься 30 мин. Для этого на одном занятии последовательно используется несколько разных игр, чтобы он в течение этого получаса менял свое местоположение, переходил от подвижных игр к занятиям за столом, играл с разными игрушками.
Содержание основного цикла предусматривает три этапа занятий, которые при их проведении в дошкольных образовательных учреждениях целесообразно распределить по месяцам следующим образом:
• I этап (октябрь — ноябрь)— 18 занятий (из них 3 итоговых);
• II этап (декабрь — февраль) — 24 занятия (из них 4 итоговых);
• III этап (март — апрель) — 18 занятий (из них 3 итоговых).
|
|
|
|
Скачать 229.49 Kb.