Бушуева. Вопрос Объект, предмет и задачи курса. Объектом

• Название: Вопрос Объект, предмет и задачи курса. Объектом
• Дата: 03.03.2021
• Размер: 229.49 Kb.
• Имя файла: Бушуева.docx
• Тип: Документы; #181411
• страница: 8 из 10

2. СПРЯЧЬШАРИКИ. Задание направлено на выявление практического ориентирования на величину, а также наличия соотносящих действий.

Проведение обследования: перед ребенком кладутся две (три) коробочки, разные по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Психолог кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик в маленькую коробочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку.

3. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ МАТРЕШКУ. Задание направлено на выявление уровня развития практического ориентирования на величину предметов, наличия соотносящих действий, понимания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого.

Проведение обследования: психолог дает ребенку двусоставную матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый раскрывает матрешку и предлагает собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, проводится обучение.

4. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ ПИРАМИДКИ. Задание направлено на выявление уровня развития практического ориентирования на величину, наличия соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий.

Проведение обследования: психолог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый разбирает пирамидку сам, просит повторить.

5.ПОИГРАЙ СЦВЕТНЫМИ КУБИКАМИ. Задание направлено на выявление умений ребенка выделять цвет как признак, различать и называть цвета.

Проведение обследования: перед ребенком ставят два (четыре) цветных кубика и просят показать такой, какой находится в руке взрослого: «Возьми кубик такой, как у меня». Затем педагог просит показать кубики: «Покажи, где красный, а теперь, где желтый». Далее предлагают ребенку по очереди назвать цвет каждого кубика: «Назови, какого цвета этот кубик».
Вопрос 21.Основные направления работы абилитационных центров.

Абилита́ция— лечебные, педагогические, психологические или социальные мероприятия по отношению к инвалидам или морально подорванным людям (осуждённым и прочим), направленные на приспосабливание их к жизни в обществе, на приобретение возможности учиться и трудиться.

Основные направления работы абилитационных центров

Ранняя коррекция включает следующие моменты:

· максимально раннее выявление и диагностика нарушения в развитии;

· максимальное соотношение разрыва между моментом обнаружения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционной помощи;

· снижение временных границ начала специального образования (до первых месяцев жизни ребенка);

· обязательное включение родителей в коррекционный процесс на основе выявления положительных сторон семьи и активизации ее реабилитационного потенциала;

· интенсивность ранней коррекции: чем активнее ведется коррекция, тем значительнее результаты развития ребенка;

· охват коррекцией различных сфер развития ребенка;

· создание всех необходимых условий для развития ребенка.

Грамотно организованная ранняя коррекция помогает предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток на более раннем этапе возрастного развития, исключив необходимость дорогостоящего специального оборудования.
Вопрос 22. Состав междисциплинарной команды службы раннего вмешательства.

М. М. Цапенко рассматривает раннее вмешательство как систему помощи детям раннего возраста с нарушениями развития или риском появления таких нарушений и их семьям

Состав междисциплинарной команды достаточно разнообразен и может включать следующих специалистов: руководителя, психолога, специального педагога, специалиста по ранней коммуникации (логопеда), физического терапевта (специалиста по физической реабилитации), специалиста по социальной работе, педиатра развития и диспетчера. Команда может быть дополнена такими специалистами, как невролог, эрготерапевт, аудиолог, физиолог зрения и другими узкими специалистами. У каждого члена команды есть свои обязанности в соответствии с его специальностью.

ребенка);

4) обязательное включение родителей в коррекционный процесс;

5) интенсивность ранней коррекции: чем активнее ведется коррекция, тем значительнее результаты развития ребенка;

6) охват коррекцией различных сфер развития ребенка;

7) создание всех необходимых условий для развития ребенка.

Наиболее успешно работает система ранней помощи в С. Петербурге, где с 90-х годов действует программа «Абилитация младенцев» и создан Институт раннего вмешательства (под руководством Е.В. Кожевниковой). При ИКП РАО также создан консультативный центр ранней диагностики и коррекции. Также есть центр ранней диагностики и специальной помощи МО России, центр «Малыш», центр лечебной педагогики.


Вопрос 26. Формулирование логопедического заключения о речевом развитии ребенка раннего возраста.

Логопедическое заключение является «педагогическим диагнозом» в терминологии Л.С. Выготского. Особо подчеркивается практическая направленность педагогического диагноза, который должен вскрывать первично и вторично нарушенные звенья (биологические предпосылки и «социальный вывих»), давать программу коррекции и обучения, быть прогностичным.

Современное логопедическое заключение состоит из двух частей, первая часть формулируется согласно психолого-педагогической классификации речевых нарушений Р.Е. Левиной, вторая часть – согласно клинико-педагогической классификации. Такой всесторонний подход к понимаю сущности речевого недоразвития создает возможность реализовывать на практике основные принципы формулировки педагогического диагноза, заложенные Л.С. Выготским и воплощенные Р.Е. Левиной в логопедическом заключении: диагностичность, методическую направленность и прогностичность.

На первом этапе мы всесторонне изучаем коммуникативный профиль ребенка с отклонениями в развитии. Прежде всего, обследуем биологическую основу взаимодействия — психофизиологические компоненты. Потом изучаем доступные ребенку средства коммуникации, т.е. языковые, собственно лингвистические, компоненты речи ребенка. И в комплексе исследования изучаем коммуникативную среду ребенка. В частности, средства коммуникации взрослого окружения, и, как результат, реагирование ребенка на обращенную речь и игровые действия самого ребенка, в которых, на наш взгляд, ярко проявляется обратный процесс коммуникации взрослый-ребенок. В результате глубокого обследования психоречевых процессов, проводимого на первом этапе, выводится логопедическое заключение ОРР или ЗРР, определяется тип ОРР.

При формулировке логопедического заключения сначала записываем характер нарушений речи на основе психолого-педагогической классификации, а затем – клинико-педагогической.

· Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия.

· Общее недоразвитие речи (I уровень). Сенсорная алалия.

· Общее недоразвитие речи (I уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия.

· Общее недоразвитие речи (II уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия.

· Общее недоразвитие речи (II уровень). Заикание легкой степени выраженности.

· Общее недоразвитие речи (III уровень). Стертая дизартрия.

· Общее недоразвитие речи (III уровень). Выход из моторной алалии.

· Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Ринолалия.

· Лексико-грамматическое недоразвитие речи. Выход из моторной алалии.

· Фонетико-фонематическое нарушение речи. Стертая псевдобульбарная дизартрия.

При определении характера речевого нарушения у детей школьного возраста рекомендуются тс же формулировки логопедического заключения, что и для дошкольников. В случаях, когда у школьников имеются нарушения чтения и письма, в логопедическом, заключении после определения вида нарушений устной речи вписывается форма дислексии или/и дисграфии.

В заключении указываются:

1. Нарушения устной речи: ОНР III (II, I) уровень. (и др.)

2. Нарушения письменной речи: 1 класс – нарушение процессов письма и чтения; 2 класс – указывается вид дисграфии или/и дислексии

Вопрос 27. Основные принципы коррекционной логопедической работы с детьми раннего возраста с ЗРР.

Принципы коррекции задержки речевого развития (ЗРР) В основе любой коррекционной работы лежит один закон – «не навреди». Именно поэтому при работе с детьми с ЗРР так важно соблюдать ряд принципов:

· коррекция задержки речевого развития должна быть комплексной (сочетание медикаментозного лечения, консультаций психолога, занятий с логопедом и домашней работы с родителями);

· работа обязательно включает в себя использование и развитие различных органов чувств, а также формирование моторики;

· коррекционная работа при ЗРР должна быть непрерывной и поэтапной, с последовательно увеличивающейся сложностью;

· работа над ЗРР строится с опорой на индивидуальные особенности ребёнка;

· необходимо учитывать сензитивные периоды, а также ведущую деятельность, характерную для детского возраста.

Занятия по коррекции и преодолению ЗРР должны проходить в интересной для малыша форме, предпочтительно, игровой. Заинтересованность, активное участие — необходимые условия для успешного преодоления задержки речевого развития.

Вопрос 33. Содержание работы с детьми, находящимися на 1 уровне доречевого развития.

Дети, находящиеся на I этапе доречевого развития, характеризуются отсутствием ориентировочных реакций на зрительные и слуховые раздражители. Голосовая активность отсутствует. Функция рук не развивается. Нарушен тонус мышц языка, губ. Нарушены функции сосания, глотания. Отсутствуют или ослаблены безусловные рефлексы орального автоматизма.

Перспективный план коррекционно-педагогической работы.

1. Нормализация тонуса мышц артикуляционного аппарата: нормализация тонуса лицевых, губных, язычных мышц посредством дифференцированного легкого массажа.

2. Нормализация процесса сосания: создание определенных укладов губ во время сосания; проведение кормления в определенном положении — «рефлекс запрещающие позиции», в замедленном темпе.

3. Развитие ориентировочных реакций: тренировать зрительную фиксацию и прослеживание оптического раздражителя во всех направлениях — сбоку, снизу, сверху, меняя положение ребенка и расстояние до объекта; тренировать слуховое восприятие от стадии защитно-оборонительной и сосредоточения через ориентировочную и установочную к стадии ориентировочно-исследовательской.

4. Стимуляция голосовых реакций в моменты эмоционально-положительного контакта со взрослым, дыхательной гимнастики посредством вибрации грудной клетки ребенка и его гортани.

Вопрос 32. Основные задачи и направления работы с детьми, находящимися на 1 уровне доречевого развития.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на I уровне доречевого развития, является стимуляция голосовых реакций.

Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на I уровне доречевого развития:

• нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

• вокализация выдоха;

• развитие «комплекса оживления» с включением в него голосового компонента;

• стимуляция голосовых реакций;

• развитие зрительной фиксации и прослеживания;

• выработка слухового сосредоточения;

• нормализация положения кисти и пальцев, необходимая для формирования зрительно-моторной координации.

Занятия с детьми проводятся индивидуально – как до кормления, так и после него. Во время занятий ребенок находится в положении «рефлексо-запрещающей позиции». Длительность занятия 7—10 минут. На занятиях должна присутствовать мать с целью обучения приемам коррекционно-педагогической работы, которые она должна продолжать выполнять в течение дня.


Вопрос 39. Содержание работы с детьми, находящимися на IV уровне доречевого развития.

Основная задача логопедов, работающих с детьми, находящимися по своему доречевому развитию на IV уровне, — стимуляция и вызывание первого звукового общения ребенка с окружающими, развитие начальных этапов понимания речи и стимуляция, развития ручной моторики и подражательной двигательной активности. Продолжаются дифференцированный массаж и гимнастика артикуляционного аппарата. Более разнообразными становятся сенсорное воспитание, развитие зрительно-моторной координации, предметной и игровой деятельности.

Во время занятий привлекается максимальная активность самого ребенка, стимулируется и поддерживается эмоциональное положительное общение ребенка с логопедом, с окружающими.

Одним из важных факторов при проведении логопедического занятия является создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятиям и к логопеду. Большое значение для развития интереса к обращенной речи и речевой активности имеет выбор адекватной для возраста игрушки.

Логопедическое занятие начинается с приемов общего расслабления, затем проводится дифференцированный массаж артикуляционного аппарата и пассивно-активная гимнастика губ, языка (приемы указаны выше).

Для улучшения кинестетического восприятия в артикуляционной мускулатуре логопедические занятия начинаются именно со стимуляции тактильных ощущений в артикуляционном аппарате, затем в кистях рук. Для этого используются поглаживающий, растирающий и вибрационный массажи, можно применять специальный аппарат по вибромассажу.

Работа над артикуляцией и мимикой всегда сочетается с работой по развитию моторики рук. У детей постепенно развивают манипулятивную деятельность рук и тонкие дифференцированные движения пальцев. Ребенка побуждают взять правильно игрушку из разных положений (сверху, снизу, сбоку от него) и помочь рассмотреть ее, ощупать, взять в рот, поманипулировать. Затем развивают простые действия, вначале они выполняются пассивно, то есть логопед выполняет их рукой больного ребенка, создавая схему этих движений. Отрабатываются следующие действия.

1. Произвольное отпускание игрушки при укладывании ее в коробку или по слову «дай». 2. Вынуть, вложить (пассивно-активно). 3. Покатать машину, мяч. 4. Снять — надеть колечки пирамидки. 5. Наложить — снять кубики до 2—3 hit. 6 «Ладушки», «до свидания». 7.Собирать мелкие предметы двумя пальцами (пугови-Цы, ватные шарики). 8.Собирать и брать крупные предметы всей кистью (колечки, пирамидки). 9. Брать предметы сразу двумя руками (например, мяч).

Большое место в логопедической работе в этот период занимает артикуляционный массаж и гимнастика не только пассивная, но и активная для развития четких артикуляционных кинестезии и кинестетического следового образа движений артикуляционных мышц. Артикуляционная гимнастика развивает подвижность губ, языка (упражнения описаны выше). Особенность работы на этом этапе — максимальное привлечение самого ребенка к активному выполнению задания. Ребенок обучается произвольным движениям на такие инструкции, как: «поцелуй», «плюнь», «подуй», «покашляй», «понюхай», «закрой глаза», «покажи язык», «улыбнись», «покажи зубки», «пощелкай языком», «закрой или открой рот» и т. п. Ребенка учат облизывать губы, верхнюю, нижнюю, слизывать с уголков губ (для этого используют сироп шиповника, конфеты и т. п.). Если при этом отмечают отставание или выполнение движения в заданном направлении языка не в полном объеме, массаж и гимнастику проводят с гиперкоррекцией этой стороны.

В этот период ребенка настойчиво обучают жеванию, кусанию. Проводят массаж жевательных мышц, пассивно-активно вызывая жевательные движения, учат пассивно-активно открывать рот. «Схему жевания» вначале отрабатывают пассивно. Ребенку дают хлеб, печенье, яблоко и подталкивают челюсти вверх-вниз в ритме собственных жевательных движений ребенка.

+Проводят специальные упражнения по развитию произвольного голосообразования. Ребенок помещается в рефлекс-запрещающую позицию — на спине (поскольку первые звуки ребенок произносит в положении на спине). Логопед рукой производит вибрацию грудной клетки, гортани и одновременно произносит желаемый звук. Все движения гортани связаны с движениями языка, нёба и нижней челюсти, поэтому нарушения голоса и артикуляционного аппарата у детей с церебральными параличами, а также артикуляционные расстройства отмечаются чаще всего вместе (К. А. Семенова, 1972).

Развитие звуковой коммуникации должно строиться с учетом закономерностей ее развития в условиях нормального онтогенеза.

Большое внимание уделяется развитию интонационно выразительных возможностей и включению их в процесс коммуникации, чем стимулируется потребность речевого общения ребенка со взрослым.
Вопрос 48. Развитие мелкой моторики рук.

Польза развития мелкой моторики рук у детей раннего возраста

Мелкая моторика тесно связана с нервной системой, имеет прямое отношение к памяти ребенка, к его вниманию и зрению, восприятию. Развивая мелкую моторику, вы развиваете не только его пальцы.

· Стимуляция мелкой моторики активизирует речевой и моторный центры, которые расположены весьма близко. Формируя навыки мелкой моторики, вы влияете на почерк ребенка, его речь, скорость реакции, и проч.