ответы к вопросам по экзамену методики. Экз вопросы 10 семестр. Вопросы экзаменационных билетов
 Скачать 401.5 Kb.
|
Возможные проблемы1.Ученики стесняются говорить на ИЯ, боятся сделать ошибки. 2.Учащимся нечего сказать по обсуждаемой проблеме, у них нет достаточной информации по данному вопросу и на родном языке. 3.Учащиеся не понимают речевую задачу. 4.У учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи. 5.При парных и групповых формах работы учащиеся часто переходят на использование родного языка и допускают много ошибок. Возможные пути преодоления трудностей при подготовке и проведении уроков говорения.1.Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика. Чтобы минимизировать это отрицательное явление, учителю следует создать атмосферу доброжелательности и доверия. Для этого: - Не бояться признавать свои собственные ошибки. Человек не может знать всего, но он может узнать. - Не позволять учащимся резко критиковать друг друга. - Шире использовать коллективные формы работы (парные, групповые, проектные), где успех каждого отражается в успехе всей группы и наоборот. - Использовать различные источники создания мотивации. 2. Нечего сказать по обсуждаемой теме. Не хватает языковых или речевых средств.Для решения данной проблемы необходимы опоры содержательного и речевого плана: - Уроки развития навыков говорения должны опираться на уже сформированные лексические и грамматические навыки в рамках изучаемой темы. - Ученикам необходимо знать и уметь использовать различные формы связи речи (знать речевые клише, союзы, вводные структуры, реплики реагирования). - Важна содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений. - Важен учет межпредметных связей. - Большую роль играют опоры вербального и невербального характера. 3.Ученики не понимают речевую задачу. Чтобы этого не случилось, необходимо: - четко представлять, какую разновидность монолога/ диалога хотелось получить бы на выходе; - вспомнить условия создания соответствующей речевой ситуации (реальные, проблемные, условные ситуации); - заранее сформулировать речевую установку, постараться сделать ее лаконичной и четкой; - при необходимости подготовить дополнительные опоры (карточки, картинки, схемы и т.д.); - планировать опрос/ распределение ролей, пар, групп по силам; - помнить о возможности взаимного обучения и взаимопомощи. 4.Один говорит – остальные молчат. Чтобы избежать этого, надо: - шире использовать групповые и парные режимы работы на уроке; - создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточно высок, все заняты делом: слушают, записывают, считают, зарисовывают и т.д. Подготовьте план-конспект фрагмента урока по обучению говорению. Охарактеризуйте упражнение как средство овладения речевыми и языковыми компетенциями в процессе обучения иностранному языку. Предложите классификацию упражнений для формирования навыков и умений на иностранном языке. Какова роль и место переводных упражнений? «Упражнение – один из фундаментальных компонентов процесса обучения иностранному языку»1. Речевое упражнение является решающим фактором практического овладения иностранным языком. Речевые умения учащихся должны развиваться на основе упражнений в условиях учебных ситуаций, моделирующих реальное речевое общение. Для успешного усвоения учащимися всех видов речевой деятельности «построение аппарата упражнений не должно противоречить решениям таких частных проблем, как номенклатура упражнений, последовательность их применения в рамках отдельных систем и т. д.»2 К упражнениям в методике предъявляются следующие требования: а). упражнения должны обеспечивать формирование до определенного уровня совершенство слухо-произносительных , лексических и грамматических навыков и овладения умением говорить, аудировать, читать и писать с учетом этапа обучения; б). характер упражнений независимо от того, являются ли они языковыми, условно-речевыми или речевыми, должны соответствовать особенностям тех навыков и умений, которые с их помощью формируются; в). общее количество упражнений должно превышать тот средний минимум, который необходим для формирования основных качественных речевых навыков и умений. Современные УМК средней школы для овладения учащимися всеми видами речевой деятельности предлагают систему упражнений. Система упражнений – это совокупность таких упражнений, которые связаны между собой определенной последовательностью, возрастанием количества и сложности упражнений, которые обращаются к разным видам памяти и мышления, являются направленными и мотивированными. «Система упражнений рассматривается как набор последовательно расположенных, повторяющихся речевых действий, которые начинаются и заканчиваются в речевом акте( повторительные, постановочные, трансформационные упражнения делятся на 2 уровня: 1- ый тренировочный, подготовительный, доречевой для формирования фонетических, лексических, грамматических навыков; 2-ой уровень- речевые, ситуативные, синтетические сформированные навыки оперирования словами и формообразующими элементами входят в упражнения в виде автоматизированных компонентов». Типы упражнений и характер операций, связанных с их выполнением, будут видоизменяться в зависимости от этапа обучения и языковой сложности порождаемого текста. Форма и степень управления учебным процессом также будут способствовать свертыванию элементарных операций и расширению более сложных. Исходя из этого представляются наиболее точными терминами для упражнений I типа – тренировочные, для упражнений II типа – коммуникативные. Какие же требования надо предъявлять к упражнениям тренировочной и коммуникативной стадий? Тренировочные упражнения должны: - обеспечивать максимальную повторяемость одних и тех же языковых элементов (структур, речевых образцов, слов и т.д.) по материалам каждого упражнения; - быть преимущественно устным. В звуковой форме должны быть не только реакция (ответ), но и речевой материал, поступающий к ученику; - носить обучающий характер и предупреждать речевые ошибки. Нельзя, чтобы учащихся постоянно ставили перед выбором между правильными и ошибочными вариантами, в результате его последние могут закрепиться в их памяти; - быть рассчитаны на отработку какого-нибудь одного нового языкового явления, что позволяет ученикам сосредоточить на нем внимание; - обеспечивать в качестве конечного продукта операции производство минимальной единицы – предложения, т.е. все новые языковые явления (исключая фонемы) должны прорабатываться в пределах цельного высказывания, имеющего реальный, коммуникативно-оправданный смысл; - ставить задачи, решение которых однотипно или однозначно, что позволяет использовать элементы программирования, а также массовые формы контроля за речью учащихся; - быть преимущественно одноязычными, особенно на первых этапах активизации; - быть рассчитанными на широкое применение ТСО, самостоятельных и парных форм работы, интенсифицирующих учебный процесс. Иные требования следует предъявлять к коммуникативным упражнениям. Они должны: - сообщать ученикам информацию, поделиться которой может стать их реальной потребностью или учебным заданием; стимулировать продуцирование связной речи на основе их жизненного опыта и знаний; - стимулировать выражение своего отношения к тому или иному факту (событию, явлению) жизненной или учебной реальности; создать ситуации для речевого общения в классе, моделируя одну из сфер реального устного общения; - быть коммуникативными как по содержанию, так и по форме; как по материалу, так и по процедуре выполнения; - строиться на проработанном, и достаточно усвоенном учениками материалом, с тем, чтобы их основное внимание было направленно на содержание высказываний; - выполняться в форме одного из типичных видов устного общения (диалогического или монологического, индивидуального или группового, официального или непринужденного, контактного или дистантного); - предусматривать формирование одной из разновидностей речи, дифференцирующей по: а) протяженности (реплика, фрагментарное высказывание (3-5 предложений), монологическое единство (6-10 предложений), монологи (11-20 предложений); б) степени подготовленности; в) психологическому основанию (память, сиюминутный анализ, воображение и т.д.); г) коммуникативному содержанию (описание, рассуждение, рассказ); д) цели коммуникативного поступка (повеление, совет). Отобранные в соответствии с перечисленными критериями упражнения необходимо организовать в определенную систему, базирующуюся на основных дидактических принципах, главным из которых является последовательность. Устные упражнения должны располагаться в строгой последовательности с учетом нарастания трудностей при производстве речи, так чтобы каждая последующая группа упражнений основывалась на умениях и навыках, развитых упражнениями предыдущих групп. Микросистема тренировочных упражнений Микросистему тренировочных упражнений составляют такие группы упражнений: 1) имитационные. Суть учебной операции – повторение вслед за звуковым источником речевого материала. Разновидности упражнения дифференцируются по уровню языкового знака, способу имитации, характеру исходного материала и т.д.; 2) подстановочные. Суть учебной операции – воспроизведение речевых образцов, видоизмененных на основе заданных элементов замены. Дифференцируются по характеру подстановки, способу подачи речевого образца и «кассы», последовательности подстановки, контекстуальности высказываний и т.д.; 3) комбинационные. Суть учебной операции – построение на основе данных элементарных предложений более крупных синтаксических преобразований с помощью незначительных изменений, добавления союзов и т.д. 4) трансформационные. Суть учебной операции – видоизменение учащимися данных им предложений путем замены основной грамматической или лексической структуры по предложению или образцу. Дифференцируются по характеру начального высказывания, процедуре выполнения, глубине трансформационной операции и т.д.; 5) конструктивные. Суть учебной операции – самостоятельное построение учениками высказываний с опорой на данный им языковой, речевой или инструктивный материал; 6) переводные. Используются на завершающем этапе активизации языкового материала, в основном как контролирующие упражнения. Все упражнения тренировочного типа по характеру инструкции к ним следует разделить на два класса: 1) формально-академические упражнения (например: поставьте глагол-сказуемое следующих предложений в отрицательную форму); 2) условно-коммуникативные упражнения (например: скажите, что вы не делаете то, что делаю я). Упражнения условно-коммуникативного класса позволяют научить школьников не только сущности языкового явления, но и показать ту коммуникативную функцию, которую отрабатываемая форма несет в реальном общении. Но нельзя пренебрегать и формально-академической тренировкой, особенно на ранних этапах активизации. Микросистема коммуникативных упражнений В нее входят следующие группы упражнений: 1) респонсивные, включающие вопросительно-ответные и реактивные упражнения (Уточните мое сообщение. Исправьте утверждение и т.д.). Основная единица обучения – предложение. Суть операции – реакция ученика на высказывание или вопрос; 2) ситуативные, включающие учебно-речевые и проблемные ситуации. Основная единица обучения – фрагментарное высказывание. Суть операции – реакция ученика на описание ситуации, содержащее стимул к речи; 3) репродуктивные, включающие пересказ, сообщение, информацию. Единица обучения – монологическое единство. Суть операции – изложение речевого материала учениками, побуждаемое либо содержащимся в нем стимулом, либо предписанием; 4) дискриптивные, включающие описание визуальных материалов (картинок, диа- и видеофильмов). Суть операции – переложение на звуковой код зрительного ряда, имеющего содержание (фабулу); 5) диспутивные, включающие учебную дискуссию и комментирование. Единица обучения – связное высказывание различной протяженности. Суть операции – реакция на определенную экспозицию, стимулирующая учащихся к выражению своего отношения к ней; 6) композиционные, включающие устные сочинения учеников с опорой на данный им материал (например, тему, пословицу), свободный пересказ и другие. Единица обучения – развернутый монолог; 7) инициативные, включающие ролевые игры, «интервью» и «пресс-конференции», различные виды импровизаций. Единица обучения – предложения, фрагментированное высказывание; 8) игровые, включающие загадки, шарады, игры типа «Справочное бюро», «Что в магазине?» и т.д. По признаку условности речевого стимула все коммуникативные упражнения можно разделить на два класса: 1) условно-мотивированные (например, реактивные, условная беседа) и 2) реально-мотивированные (например, учебная дискуссия, комментирование, устное сочинение и другие). Первые обладают всеми особенностями коммуникативных упражнений (конкретно-направляемая активизация языкового материала). Однако им присущи черты и тренировочных упражнений (несколько искусственный, учебный характер). Предложите серию упражнений на отработку конструкции There is/are. Какие существуют виды контроля знаний, умений и навыков на уроке иностранного языка. Расскажите о его целях и задачах, требованиях к проведению контроля? Охарактеризуйте формы контроля, приемы контроля и самоконтроля. Контроль - это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. Контроль - это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях. Контроль позволяет: преподавателю получить информацию: а) о результатах работы группы учащихся в целом и каждого ученика в отдельности; б) о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приемы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения); учащимся: а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе; б) более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность. Объектами контроля на занятиях являются: а) знания и сформированные на их основе речевые навыки (языковая компетенция); б) умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); в) знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция). На занятиях по языку принято выделять следующие функции контроля: диагностическую – определяет уровень владения языком в соответствии с программными требованиями. Объектами контроля здесь являются средства общения и деятельность общения при ведущей роли последней; обучающую – способствует повторению и закреплению пройденного материала, следовательно, контроль является одним из способов обучения языку; управляющую –обеспечивает управлениепроцессом овладения языком благодаря использованию специальных учебных материалов и разработанной методике их применения в ходе контроля; корректирующую – проявляется во внесении преподавателем изменений в процесс обучения языку на основе полученных в ходе контроля данных; стимулирующую – создает положительные мотивы учения. Проведение или ожидание контроля стимулирует учебные действия учащихся. Является дополнительным фактором их учебной деятельности; оценочную –позволяет вынести суждение о результатах деятельности как обучаемого, так и обучающего. Эффективности самого процесса обучения. Различают предварительный, текущий, промежуточный и итоговый виды контроля. Цель предварительного контроля (или контроля готовности к овладению деятельностью) заключается в том, чтобы установить исходный уровень владения языком и присущие учащимся индивидуально-психологические качества, которые способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности). Такой контроль обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет, во-первых, наметить стратегии обучения языку и, во-вторых, сформировать учебные группы с учетом подготовки и психологических развития учащихся. Текущий контроль позволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления и развития речевых навыков и умений. Этот контроль должен быть регулярным и направленным на проверку усвоения учащимися определенной части учебного материала. Промежуточный контроль проводится по завершении изучения темы. Он позволяет судить об эффективности овладения разделом программного материала. Итоговый контроль направлен на установление уровня владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объему материала (в конце семестра, учебного года). Особенность такого контроля заключается в его направленности на определение прежде всего уровня коммуникативной компетенции. Для этого используются специальные тесты, позволяющие с достаточной степенью объективности оценить результаты обученности каждого учащегося. Контроль может быть индивидуальным, фронтальным, групповым, парным. Каждая из перечисленных форм может осуществляться устно или письменно. Выбор той или иной формы зависит от объекта проверки (аспект языка – вид речевой деятельности) и вида контроля (итоговый, текущий). Так, для проверки уровня диалогической речи используется парная форма контроля: проверяющий подает реплику, а испытуемый на неё реагирует. Контроль протекает в форме двустороннего общения, в ходе которого устанавливаются темп и точность реакции на предъявляемые стимулы. Соблюдение норм общения, чистота речи. Для установления уровня владения монологической речью больше подходит индивидуальный контроль, так как свидетельствует о достижениях каждого ученика. Поэтому он больше всего подходит для проверки уровня владения языком в ходе итогового контроля. Достоинство индивидуального контроля – возможность с достаточной глубиной оценить уровень подготовки учащегося. Недостатки связаны со следующими обстоятельствами: а) малый охват обучающихся в ходе урока; б) снижение активности остальных учащихся во время беседы с одним из учеников. Фронтальный контроль протекает в форме беседы преподавателя со всеми учащимися группы, которые со своих мест отвечают на его вопросы. Может проводиться несколько раз в течение одного занятия. Достоинства фронтального контроля: возможность охвата проверяющим одновременно всех учащихся группы; высокая активность учащихся; высокий темп работы, который может варьироваться в зависимости от трудности задания и готовности учащихся. К недостаткам относят его поверхностный характер из-за рассредоточенности внимания учителя между учащимися и невозможности уделять больше внимания каждому. Таким образом, при фронтальном контроле трудности связаны со сложностью фиксации внимания на работе всех учащихся и, следовательно, возможной недостаточной объективностью оценки их ответов. По этой причине фронтальный контроль больше всего подходит для текущей проверки, но не для итоговой, поскольку в этом случае нет возможности определить умения учащихся с достаточной глубиной и полнотой. Для повышения эффективности фронтального контроля рекомендуется: планировать заранее место фронтального контроля в системе урока и время, которое будет ему уделено; продумывать формулировки вопросов и заданий. Их нечеткость может вызвать затруднения при ответе и дать необъективное представление о подготовке учащихся; не допускать переключения на индивидуальный контроль. Это может привести к изменению ритма урока и снижению эффективности в работе; Задавать вопросы всему классу, затем называть фамилию ученика, которому предстоит отвечать. Темп опроса должен быть достаточно высоким, что активизирует мыслительную деятельность учащихся, обеспечивает быстроту реакции. Если учащийся испытывает затруднения с ответом, следует обратиться за помощью к другому ученику, а не переходить на индивидуальную форму работы с учащимся. Групповой контроль проводится в форме выполнения задания, адресуемого всем учащимся группы. Вариантом группового контроля является парный контроль, получивший распространение за последние годы. Учащиеся работают в паре, выполняя предложенное задание. На своих уроках я использую следующие формы контроля знаний и умений учащихся: |