ответы к вопросам по экзамену методики. Экз вопросы 10 семестр. Вопросы экзаменационных билетов
 Скачать 401.5 Kb.
|
Фонетический навык - способность правильно воспринимать слышимый звуковой образец, ассоциировать его со значением и адекватно воспроизводить. Показателем сформированное фонетическим навыком является доведение указанной способности до совершенства. Это значит, что восприятие слышимого звукового ряда и его воспроизведение осуществляются автоматизирование, безошибочно, быстро, стабильно. Наряду с лексическими и грамматическими навыками фонетический навык входит в состав умений, обеспечивающих успешность протекания речевой деятельности.Принято выделять следующие стадии формирования фонетического навыка : восприятие, имитация, дифференцировка-осознание, звуковое комбинирование, интонационное комбинирование. Подготовьте план-конспект фрагмента урока на формирование фонетического навыка. Дайте понятие грамматического навыка. Покажите его роль в речевой деятельности, основную цель обучения грамматике как формирование речевых грамматических навыков в разных видах речевой деятельности на коммуникативно-достаточном уровне. Каковы этапы формирования грамматических навыков? Охарактеризуйте основные типы и виды грамматических упражнений. Грамматические навыки делятся на две группы: рецептивные и продуктивные. К рецептивным грамматическим навыкам относятся аудирование и чтение, а к продуктивным — говорение и письмо. Обратимся к программе по иностранным языкам и увидим, что к продуктивным навыкам относятся: умение образовывать и употреблять грамматические формы и конструкции, выбирать их в зависимости от ситуации общения; распознавать грамматические конструкции при чтении, а также использовать грамматические явления в письменной речи. Организующая роль грамматики. Цель грамматики состоит в передаче нюансов мысли, а не в простом сочетании лексических единиц. Следовательно, она выполняет коррекционно-уточняющую функцию по отношению к двусмысленным и неясным фразам путем должного сочетания лексем. При обучении грамматике используется два подхода: имплицитный (без объяснения правил) и эксплицитный (с объяснением правил).Е.Н.Соловова отмечает, что на современном этапе эти методы редко используются изолированно. Учитель может варьировать использование тех или иных методов в процессе преподавания. Выбор метода зависит от многих причин: от возраста, уровня языковой подготовки учащихся, от изучаемого грамматического материала. Существует два вида грамматического минимума: активный (способность употреблять грамматический материал во всех видах речевой деятельности) и пассивный (способность узнавать грамматический материал при чтении и аудировании). Основными критериями отбора грамматического минимума являются частотность употребления того или иного грамматического явления, важные исключения, синонимы, формы, образцовость и типичность грамматических конструкций. Активный грамматический минимум изучается в средней школе, а более сложные грамматические явления, отнесенные к пассивному минимуму — в старшей. Основные методы работы над грамматикой Коммуникативно-когнитивный (изучать язык осознанно, исходя из деятельностного подхода. Основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции. Поисковый метод (например, найдите в тексте какое-то грамматическое явление). Сравнительно-сопоставительный (сопоставить явления родного и иностранного языка; сопоставить явления внутри языка). Дифференцированный метод (умение дифференцировать различные явления). Для формирования грамматических навыков существует система языковых и речевых упражнений. В языковых упражнениях учащимся предлагается выполнить ряд задач, например таких, как: подстановка артиклей, написание окончаний слов, образование множественного числа существительных, выбор правильной формы глагола, видоизменение предложений и т.д. Эти упражнения направлены на формирование грамматических навыков. Речевые упражнения, к которым относятся упражнения в форме ответов на вопросы по тексту или упражнения в диалогической речи, или упражнения на подтверждение или опровержение информации в тексте — все эти упражнения носят репродуктивный характер. Основные этапы работы над грамматикой Первый этап — это ознакомление с грамматическим явлением. Второй этап — закрепление нового материала (первичное и вторичное). Третий этап — это использование грамматического явления в продуктивной речи. Четвертый этап — контроль усвоения грамматического явления. Ознакомление. Учитель представляет учащимся форму грамматического явления, его речевую функцию, его значение и его употребление в речи. Для объяснения грамматического явления целесообразно использовать схемы, таблицы и рисунки. Изучение грамматического явления необходимо начинать с опорой на изученные ранее правила. Изучая Past Continuous Tense необходимо повторить Present Continuous Tense, вспомнить особенности употребления данного времени в английском языке, провести аналоги на русском языке, объяснить, что в русском языке нет разграничения на действия, происходящие в данный момент и на действия, происходящие вообще. Первичное закрепление грамматического материала- второй этап. Учитель может использовать готовые упражнения из учебника, различных дополнительных пособий или составить карточки с заданиями. Например, на этапе первичного закрепления материала (вводилось грамматическое время Past Continuous Tense) можно дать такое задание:прочитайте текст, подчеркните или выпишите глаголы в Past Continuous Tense. На этапе вторичного закрепления грамматического материала можно предложить выполнить такое задание: подставьте глаголы, данные в рамке, в текст по смыслу, не забудьте употребить правильные глагольные формы. Этап продуктивного использования грамматических конструкций. При обучении грамматике этап использования грамматического явления в продуктивной речи часто игнорируется,- отмечает Е.Н.Соловова. «Многие ученики и учителя считают, что процесс отработки грамматических навыков требует особого внимания, усидчивости, терпения и не может быть развлекательным элементом урока....Коммуникативный характер отработки грамматических структур вызывает недоверие не только у учителей, но часто и у учащихся». Система упражнений на закрепление грамматического материала. Это упражнения: подстановочные упражнения конструирующие упражнения (составьте предложения из слов) на дифференциацию материала 4. упражнения на трансформацию (например, раскройте скобки поставьте глагол в нужной форме) перефразируйте переводные упражнения (с русского на иностранный) игры (как на уроке, так и во внеурочное время) составление рассказов речевые упражнения на решение коммуникативных задач. Классификация грамматических навыков неоднообразна. Так, С.Ф. Шатилов разделяет грамматические навыки на морфологические и синтаксические. Морфологические - это те навыки, которые обеспечивают правильное формообразование и формоупотребление (к примеру, образование личных окончаний глаголов), а синтаксические навыки отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений. Подготовьте план-конспект фрагмента урока на формирование грамматического навыка. Охарактеризуйте цель обучения лексике – развитие лексических навыков в разных видах речевой деятельности на коммуникативно – достаточном уровне. Раскройте понятие лексических навыков в продуктивных видах речевой деятельности. Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Лексика – это совокупность слов (словарный запас) того или иного языка. Основной целью обучения лексическому материалу является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности. Существует шкала владения иностранным языком для рецепции, продукции и взаимодействия, дающая представление о том, что младшие ученики должны уметь, начав изучать язык:
Общие требования к лексическим правилам будут следующими: лексические правила включают экспликации разного характера и разных уровней; разъяснения дают по-разному для активных лексических навыков и для пассивных лексических навыков; обязательной экспликации в лексических правилах подлежат значения слова, формообразования, предъявляются уровни сочетаемости, демонстрируется употребление в примерах; лексические правила строятся на сравнении-сопоставлении на межъязыковом и внутриязыковом уровнях; лексические правила и составляющие их экспликации «выводятся» совместно с учащимися – эвристическим путем; среди лексических правил следует различать правила-инструкции по распознанию и употреблению единичных учебных лексемно-семантических единиц и правила-обобщения, систематизирующие особенности определенных групп лексических единиц; лексические правила предъявляются в различных формулах: в модельных фразах, в ситуативных контекстах или иллюстрациях, в памятках инструкциях к действию, в алгоритмах. лексический навык (продуктивный и рецептивный) предполагает владение формальными признаками слова, необходимыми для его оформления в речи, семантикой слова, то есть его значением, и его функциональными признаками, то есть назначением. Определяющим в цепочке назначение - значение - форма является первое, что обусловлено местом и ролью лексики в речевой деятельности. В основе работы над формированием лексических навыков лежат определённые закономерности, принципы, соблюдение которых - необходимое условие эффективности процесса обучения. К числу таких относят дидактические принципы: наглядности, активности, прочности, системности, сознательности, научности, учёта возрастных особенностей и собственно методические: коммуникативной направленности обучения, ситуативности, коллективного взаимодействия, жизненной ориентации обучения, соответствие заданий речемыслительной деятельности, филогизации обучения. В основе работы над лексикой лежат также частные методические принципы: поэтапности формирования навыка, адекватности упражнений формируемым действиям, взаимодействие упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи, учёта взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием чтения и письма, взаимодействия всех видов речевой деятельности. При обучении ИЯ мы должны осуществить три операции: 1) ввести слова в долговременную память учащихся 2) вызвать их в случае необходимости, актуализировать их 3) побуждать к включению слова в речевую цепь (в связное высказывание) с учетом его парадигматического и синтагматического аспектов. Таким образом, ученик должен: 1) понять и запомнить иноязычное слово, его значение, звуковую и графическую формы; 2) выбрать именно его для решения определенной коммуникативной задачи в конкретной ситуации общения; 3) уметь употребить его в речи в сочетании с другими словами. Подготовьте план-конспект фрагмента урока на формирование лексического навыка. Расскажите о чтении как виде речевой деятельности. Какова цель обучения чтению на иностранном языке. Раскройте психофизиологическую сущность чтения: процессы восприятия и понимания, дайте определение внутренней и внешней речи при чтении. Охарактеризуйте виды чтения, разные подходы к их классификации. Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную форму вербального общения. В чтении выделяют содержательный план ( то есть о чем текст) и процессуальный план ( как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном – сам процесс чтения, т.е. соотнесение графем с фонемами, становление внутреннего речевого слуха, перевод вовнутрь внешнего проговаривания, сокращение внутреннего проговаривания и установление непосредственной связи между семантическим и графическим комплексами, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием и с общим охватом. К содержанию деятельности относят прежде всего ее цель — результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей — понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста). Формирование навыков и умений в чтении является одной из важнейших составляющих процесса обучения иностранному языку на всех его этапах. Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную форму общения. Начальный этап обучения чтению имеет своей целью формирование у учащихся техники чтения на иностранном языке и, в частности, таких способностей как: быстрое установление звуко-буквенных соответствий; правильное озвучивание графического образа слова и соотнесение его со значением, т.е. понимание/осмысление читаемого; чтение по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы; чтение в естественном темпе текстов, построенных на знакомом языковом материале; выразительное чтение текстов в слух, с правильным ударением и интонацией. быстрое установление звуко-буквенных соответствий; правильное озвучивание графического образа слова и соотнесение его со значением, т.е. понимание/осмысление читаемого; чтение по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы; чтение в естественном темпе текстов, построенных на знакомом языковом материале; выразительное чтение текстов в слух, с правильным ударением и интонацией. Эффективно решить поставленные задачи, можно используя современные обучающие технологии, учитывающие потребности младших школьников, их психологические возрастные возможности при организации процесса обучения. Развиваются познавательные процессы. Восприятие приобретает управляемый характер, становится более точным, расчлененным, преднамеренным, четко распределяются отношения между анализом и синтезом. Увеличивается доля произвольного внимания, оно становится более устойчивым. Идет развитие интеллектуальных операций: сравнения, обобщения ориентировки, классификации, кодирования, переход от наглядно-образного к словесному, критическому мышлению. Увеличивается доля продуктивных действий мышления. Мнемическая деятельность становится более совершенной. Увеличивается объем памяти. Формируется логическая память, продуктивные способы запоминания. Исходя из вышеперечисленных особенностей психических процессов учащихся младшего школьного возраста, можно сформулировать педагогические требования к организации процесса обучения чтению на иностранном языке в начальной школе. 1. Практическая направленность процесса обучения: формулирование конкретных коммуникативно-мотивированных заданий и вопросов, направленных на решение практических задач и проблем, позволяющих не только освоить новые знания и навыки, но и понять содержание и смысл читаемого; обязательное выделение громкоречевого (термин Эльконина Д.Б.) этапа чтения в системе обучения технике чтения на иностранном языке, способствующих закреплению навыков артикуляции и интонирования, фонетически правильной речи и “внутреннего слуха”. 2. Дифференцированный подход в обучении: учет возрастных психологических особенностей учащихся, индивидуальных стилей их познавательной деятельности при сообщении новых знаний и формировании навыков и умений; использование аналитических и синтетических упражнений, заданий дифференцированных по степени сложности, в зависимости от индивидуальных способностей учащихся; выбор адекватных приемов работы по обучению чтению вслух и про себя. 3. Интегрированный и функциональный подход в обучении: построение обучения чтению на основе устного опережения, т.е. дети, читают тексты, содержащие языковой материал, который уже усвоен ими в устной речи; на алфавитном этапе овладение новыми буквами, буквосочетаниями, правилами чтения осуществляется в соответствии с последовательностью введения новых лексических единиц и речевых образцов в устной речи. 4. Учет особенностей родного языка: использование положительного переноса навыков чтения, формируемых или уже сформированных на родном языке учащихся; максимальное снижение интерферирующего влияния навыков чтения родного языка, связанного с особенностями русского языка (фонематическое письмо и слоговое чтение), путем объяснения, сопоставления, демонстрации способов действия и обильной тренировки в чтении. 5. Доступность, посильность и сознательность обучения. 6. Комплексный подход к формированию мотивации: уделение на уроке большого внимания выполнению игровых заданий, действию в проблемных ситуациях коммуникативного характера; использование различных видов наглядности, стимулирующих осмысление нового материала, создание ассоциативных связей, опор, способствующих лучшему усвоению правил чтения, графических образов слов интонационных моделей фраз. Внешняя речь предназначена для реализации коммуникативной функции, то есть она используется как средство общения между людьми. Внутренняя речь служит выполнению сигнификативной (различительной) функции, то есть она, сопровождая когнитивные психические процессы человека и его мыслительную деятельность, позволяет обозначать и различать какие-либо явления. Отечественными методистами (С.К.Фоломкина, Крупник и др.) представлена следующая классификация видов чтения : По форме прочтения: чтение про себя / чтение вслух; По использованию логических операций: аналитическое чтение / синтетическое чтение; По глубине проникновения в содержание текста: интенсивное чтение / экстенсивное чтение; По целевым установкам: изучающее / ознакомительное / просмотровое / поисковое; По уровням понимания : полное (детальное) / общее (глобальное) чтение. Подготовьте план-конспект фрагмента урока по обучению чтению. План конспект урока по английскому языку Уч. «Enjoy English 2». Биболетова М.З. Охарактеризуйте особенности обучения аудированию как виду речевой деятельности. Покажите разнообразие заданий для контроля понимания прослушанного текста. Предложите фрагмент урока с обучением аудированию обучающихся. Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности (ВРД), который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный ВРД имеет свои цели, задачи, предмет и результат. Необходимость обучения аудированию как отдельному, самостоятельному ВРД обусловлена следующими факторами: через слух поступают образцы иноязычной речи, которые, являясь эталонами, закладываются в долговременную память, где и хранятся; слухо- рече -моторные образы входят во все ВРД и, соответственно, нельзя научить другим ВРД без развития слухового анализатора; у слушателя (учащегося) развивается слуховой контроль, который входит во все ВРД, т.е. человек, когда говорит/ пишет или читает контролирует себя через слух; развивается слуховая память, без которой невозможна успешная учебная деятельность (поскольку у нас идет речь об организации учебно-воспитательного процесса) и, в частности, нельзя овладеть иностранным языком. В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются: skim listening- аудирование с пониманием основного содержания; listening for detailed comprehension - аудирование с полнымпониманием; listening for partial comprehension - аудирование с выборочным извлечением информации; critical listening - аудирование с критической оценкой. Обучение аудированию осуществляется по 3 этапам: предтекстовой; текстовой; послетекстовой. Предтекстовой этап: Вступительная беседа, как правило, в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме «ученик-класс», где заранее подготовленный учителем ученик играет роль того же учителя. Данный прием –«learn to be a teacher» - является традиционным, способствует активизации учащихся и интенсификации учебно- воспитательного процесса в целом. Во время вступительной беседы также возможны: ориентирующие замечания учителя о важности информации, содержащейся в тексте; прогноз возможного содержания текста по его заголовку /первому предложению; предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных/ невербальных: картинки, схемы, карты и т.п.). Снятие трудностей (языковых /лингвистических: фонетико – лексико – грамматических и содержательных) данного текста. Предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста. Текстовой этап – предъявление текста: Если цель данного этапа урока – только развитие умений аудирования,т.е. аудирование выступает здесь как цель обучения, то текст прослушивается учащимися только один раз, без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания. Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, т.е., как указывалось выше, аудирование является средством обучения другому ВРД, то текст предъявляется учащимся дважды, при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку. Установку можно давать общую для всего класса, можно варьировать по рядам /вариантам, можно, учитывая дифференцированный подход, давать различные установки разным учащимся в зависимости от их уровня владения иностранным языком. Послетекстовой этап – контроль понимания прослушанного текста. Упражнения на развитие фонетических навыков аудирования, а также речевого слуха и внутреннего проговаривания (мы считаем возможным объединить эти упражнения в одну группу, так как эти механизмы связаны друг с другом и тесно взаимодействуют в процессе восприятия): прослушайте и повторите слова и словосочетания за диктором (без зрительной опоры, со зрительной опорой); прослушайте слова и поднимите руку (карточку), когда услышите определенный звук; прослушайте предложения и поднимите определенную карточку, чтобы показать, является ли оно утвердительным, вопросительным, отрицательным; прослушав предложение, скажите, сколько в нем слов; поставьте ударение в словах, прослушав их (список слов дается); отметьте в предложенном списке близких по звучанию слов те слова, которые вы услышали (в качестве дистракторов в списке используются слова, отличающиеся одним звуком от записанных на пленку, например, длинной и краткой гласной, глухой и звонкой согласной и т.п.); определите в колонках соответствующими номерами услышанные слова в той последовательности, в которой они звучат; прослушайте ряд слов и отметьте цифрами рифмующиеся пары слов; прослушайте текст и расставьте в нем знаки препинания; слушайте и повторяйте за диктором слова и словосочетания (со зрительной опорой или без нее); разучивание стихов, песен, скороговорок и др. УМК Spotlight 2 класс, тема «My Birthday!» В системе уроков этот урок является введением Цель урока – обучить аудированию с полным пониманием теста и аудированию с выборочным пониманием. Задачи урока: · изучить и активизировать лексический материал; · развивать фонематический слух, память, внимание, мышление, языковую догадку, умение работать с информацией, навыки устной речи; · воспитывать уважительное отношение к одноклассникам, умение работать в команде. Формируемые УУД: Личностные УУД включают: •Самоопределение – личностное, профессиональное, жизненное •Смыслообразование: установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивами Регулятивные УУД включают: •Целеполагание – постановка учебной задачи на основе того, что уже известно учащимся и тем, что еще неизвестно •Планирование – определение последовательности промеуточных целей для достижения конечного результата •Контроль в форме сличения способа действия и его результата с эталоном Коммуникативные УУД включают: •Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками •Умение выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации Познавательные УУД включают: • Логические: анализ, синтез, сравнение, классификация объектов по выделенным признакам, выведение следствий, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений
Подготовьте план-конспект фрагмента урока по обучению аудированию. Расскажите о диалогических умениях. Раскройте основные этапы формирования диалогических умений. Диалогические умения – это умения освоения субъектом способа выполнения диалогических действий, обеспечивающих совокупность приобретенных знаний и навыков. По мнению А. Д. Клименко, в методике формирования диалогической англоязычной речи существуют два основных метода: В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи – дедуктивный и индуктивный. При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно - интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях. Второй подход – индуктивный – предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия, а также развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу. В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает: 1) совершенствование психических механизмов диалогической речи; 2) формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи; 3) овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации. Процесс обучения иноязычному диалогическому общению предусматривает не только усвоение разнообразных диалогических единств, но и подготовку учащихся к осознанию стратегий и тактик речевого поведения. Для того чтобы учащиеся овладели сознательным использованием разнообразных стратегий и тактик инициирования диалога и реакций на реплики собеседника, которыми они практически владеют на родном языке, необходимо ставить перед ними коммуникативные задачи с варьированием компонента ситуации, влияющего на речевой выход, давать своего рода стратегические задания. При этом необходимо учитывать, что обучая диалогу, вырабатывают стратегию и тактику взаимодействия, а не индивидуального речевого поведения. Для того чтобы активизировать его учебную деятельность, поставить его в равные с инициатором общения условия, его коммуникативные установки и конкретные задачи должны быть также чётко определены. Это могут быть установки на сотрудничество, кооперацию и активное сопротивление до конца или на определённом этапе, которое затем сменяется принятием позиции партнёра по общению. Формирование диалогической речи школьников осуществляется тремя эффективными вариантами: 1) диалогическое единство; 2) коммуникативные упражнения; 3) ролевые игры. Предложите серию упражнений для обучения диалогической речи на начальном этапе обучения иностранному языку. Расскажите о монологических умениях. Раскройте основные этапы формирования монологических умений. Монологическая речь - это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т.д. Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно - мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. Исходя из основных коммуникативных функций монологической речи, принято говорить о ее функциональных типах (А.К.Артыкбаева, Н.В.Долгалова, М.Н.Калнинь, О.А.Нечаева, Л.И.Новожилова, О.Г.Резель и др.): • монолог-описание – способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей; Структура описательного монолога представлена следующими блоками: зачин – центральная часть – вывод (концовка). • монолог-сообщение (повествование, рассказ) – информация о развивающихся действиях и состояниях; Структура монолога – повествования представлена следующей последовательностью: зачин – основная часть – вывод (заключение). • монолог-рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. В структурном плане монолог – рассуждение представляет собой единство следующих частей: тезис – доказательства – вывод. Воздейственная функция монологической речи проявляется особенно ярко в монологе - побуждении. Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции: - информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний); - воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия); - эмоционально-оценочная. Первый этап - оpuентировочный. В занятия по формированию связного высказывания включаются задания по опознаванию предложений в составе текста, называние слов-предметов, слов-действий, слов-признаков, знакомство с символами слова и предложения. Лексический материал раздела - сопоставительные речевые упражнения. Самый продуктивный метод – противопоставление. Сопоставительные упражнения: 1. Сравнение рассказа с набором слов из него. Из рассказа выбрасывается 2-3 глагола. Остальные слова в свободном порядке зачитываются детям. 2. Сравнение рассказа с коммуникативно-слабыми предложениями. Это значит, предложение начинается с местоимения. 3. Сравнение рассказа с бессмысленным набором предложений. Формирование умения узнавать рассказ на основе логико-смысловых компонентов предполагает обучение детей осознанию логических признаков текста через словесный отчет. Дети учатся не только узнавать рассказ, но и объяснять, почему данный отрывок является рассказом. Формирование предварительных, ориентировочных умений по обнаружению существенных признаков текста обеспечило возможность перехода к этапу обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи к связному говорению. Следующий, второй этап - это формированuе первоначального навыка связного говорения. С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) npoгpaммиpoвания текста можно использовать следующие виды работ: 1.Сравнение двух сюжетных картинок, на одной из которых oтcyтcтвyeт ряд предметов. Этoт вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситyации, ее анализу, т.е. развитию аналитико - синтетической деятельности. 2. Работа с сюжетной и предметной картинками. Можно применить следующие задания: подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения; найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной; подобрать пару из предметных картинок (мальчик - сачок, дедушка - лопата), опираясь на которые в дальнейшем дети придумывали предложения. 3. При работе с серией сюжетных картинок используются следующие виды заданий: восстановить последовательность картинок по памяти; определить место «выпавшей» картинки среди других; найти лишнюю картину в серии сюжетных картин; определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом; «распутать» два события. Детям предлагались вперемешку сюжетные картинки двух серий, давались задание распределить картинки по двум смысловым группам. Третий - этап закрепление усвоенных навыков в самостоятельной речи детей. Показать детям в наглядной форме, на какие правила надо опираться, чтобы получился рассказ. Эго правила смысловой дружбы предложений в рассказе и правила лексико-синтаксической дружбы предложений в рассказе. Учить детей правильно программировать рассказ, т.е. правильно расставить в нем последовательность мысли, обучать детей разнообразным средствам соединения предложений. В процессе работы над текстом одновременно осуществлять развитие умений, как смыслового программирования, так и языкового оформления текста. Используются следующие задания: сравнить текст и совокупность изолированных предложений; сравнить два текста: правильный и искаженный. Дети определяют, что не правильно в тексте. С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используются и следующие специальные задания: заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением); закончить предложение, которое начинается со связующего слова («а», «потому», "вот как", «потом», «наконец»); добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста. В зависимости от характера текста различают тексты-повествования, тексты-описания, над которыми интенсивно работают в старшей группе и тексты - рассуждения, которые используются в подготовительной группе. Обучение детей разным лексико-синтаксическим средствам соединения одного предложения с другим. До специального обучения дети часто используют только один способ такой связи - прямой лексический повтор, однако он страдает известной искусственностью. Связь предложений в тексте. Выделяются три типа тема - рематических цепочек. Цепная связь, при которой каждое последующее предложение непосредственно связано с предыдущим. Основными средствами осуществления этой связи выступают лексические повторы, лексические и текстовые синонимы, местоимения. Это наиболее распространенный способ связи. Параллельная связь, отличающаяся тем, что каждое предложение, начиная со второго, развивает тему, обозначенную в первом предложении, и связано с ним по смыслу. Основные средства осуществления параллельной связи – одинаковый порядок слов, однотипность грамматических форм выражения членов предложения, видовременная соотнесенность сказуемых. Параллельная связь с отсутствием сквозной темы. Связь между предложениями осуществляется в этом случае через общую коммуникативную задачу и ту воображаемую картину действительности, которую они вместе рисуют. Обычно такие построения используют в пейзажных описаниях. Чтобы обеспечить связность при построении текста, нужно расположить предложения в последовательности, отражающей логику развития мысли. Смысловое содержание текста не представляет собой просто сумму входящих в него предложений. В тексте имеет место определенное движение мысли, оно осуществляется двумя путями: 1) через предикат, 2) через субъект. В первом случае предикат первого предложения становится субъектом второго предложения и т.д., что является условием превращения совокупности предложений в единое целое, связный текст, например: «Мальчик пошел в лес. В лесу нашел землянику. Землянику положил в лукошко...» Такая семантическая структура текста называется цепной. Её можно обозначить следующей схемой: Цепной текст представляет такую смысловую организацию предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению по цепочке, через предметную отнесенность, далее идет знакомство со смысловой программой рассказа, появляется программа, состоящая из зрительных образов. Затем дети знакомятся с правилами смысловой дружбы предложений. для этого выясняется, какие картинки помогают дружить этим предложениям. Делается вывод, что в рассказе предложения крепко держатся друг за друга и только тогда получается рассказ. После этого дети пересказывают его с опорой на картинно-графический план. В описательном рассказе используется второй путь смысловой связи предложений - через субъект, другими словами каждое из предложений текста характеризует один и тот же субъект. Например: «У зайца вытянутая мордочка. Уши у зайца длинные, а хвост короткий...». Такая структура текста носит название параллельной и обозначается следующей схемой: Важно научить детей разными способами соединять предложения в описательном рассказе. Как правило, наиболее частотными способами прикрепления одного предложения к другому в описательном рассказе является соединение предложения через доминирующее слово, через называние этого предмета. Вводится графический символ знак запрета, он помещается около карточки, название которой говорить нельзя, в результате этих упражнений дети обнаруживают, что содержание текста не меняется и что два соседних предложения можно соединить стрелками-связками, в то время как способы рассказывания становятся разнообразными и интересными. В качестве второго способа соединения использование местоимений: «Эго яблоко. Оно большое». Обычно, после того как подобный способ соединения отработан на примере рассказов цепной структуры у детей не вызывает затруднений применение «знака запрета» в новой ситyации. В более сложных по структуре текстах имеет место и та, и другая связь предложений (и цепная, и параллельная). В тексте с цепной связью (в повествовании), как правило, имеется динамика, развитие события, последовательность действий. В тексте с параллельной связью (в описании), наоборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете. Обычно сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием. Автор коммуникативной технологии обучения Е.И. Пассов разделил процесс овладения монологической речь на этапы. - первый этап -- этап формирования навыков или дотекстовой этап предполагает овладение умением высказывать одну законченную мысль в виде фразы по заданной ситуации; - второй этап - этап совершенствования навыков или текстовой этап характеризуется тем, что от учащегося требуется логическое развитие мысли, увеличение объема высказываний до двух-трех фраз, построение их по разным моделям; - третий этап этап развития умений или послетекстовой этап предполагает овладение умением включать в свою речь элементы рассуждения, аргументации, а также дальнейшее увеличение объема. Предложите серию упражнений для обучения монологической речи на начальном этапе обучения иностранному языку. Охарактеризуйте роль говорения в процессе обучения иностранному языку. Покажите возможные пути преодоления трудностей при подготовке и проведении уроков говорения. Расскажите о роле опор в обучении говорению на разных возрастных этапах. Научить школьников говорить ‑ одна из важнейших задач обучения иностранному языку, ценное практическое умение, которое потребуется подавляющему большинству выпускников общеобразовательных школ и будет с наибольшей вероятностью востребовано в профессиональной и самообразовательной деятельности. Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащимся использовать их в речевой практике на уровне общепринятого бытового общения. Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений: а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением; б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка; в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем. Говорение – один из видов речевой деятельности человека, которая как и любой вид деятельности, является результатом психической и психофизической деятельности мозга человека. Говорение – это способ выражения мысли средствами языка, т.е. механизм превращения мысли в высказывание. Процесс оформления высказываний, с психологической точки зрения, проходит на 4 этапах: операция выбора слов; оформление модели ключевыми словами; оформление сообщения в соответствии с нормами и грамматическими правилами языка; реализация высказывания. Обучение говорению предполагает развитие и учащихся навыков диалогической и монологической речи. Для диалогической речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Обучение диалогической речи должно быть нацелено на развитие умений корректно использовать реплики реагирования, причем спонтанно, задавать вопросы разных типов, и логично отвечать на них, употреблять речевые клише согласно правилам речевого этикета, выражать просьбу, совет, согласие, отказ и т.д. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Характеристика монолога :целеноправленность, непрерывный характер, логичность, смысловая законченность, выразительность. |