вопросы. Вопросы Пальтов. Вопросы к экзамену по курсу Тифлотехника и обучение грамоте по системе Брайля
 Скачать 2.14 Mb.
|
|
26.Книгоиздательство литературы для слепых. Книгопечатание по Брайлю началось с 1837 года во Франции. В 1837: напечатана рельефно-точечным шрифтом Брайля первая книга "Краткая история Франции". В России первая книга по Брайлю вышла в 1885 году. Анна Александровна Адлер родилась в Москве 2 февраля 1856 года в дворянской семье полковника русской армии. Её детство и юность прошли в Казани. Первая в России, кто напечатал книгу для слепых детей шрифтом рельефного шеститочия – шрифтом Луи Брайля. Осуществила на свои личные средства Анна Александровна Адлер. Выписала из-за границы пресс, шрифт и другие принадлежности типографии. Шрифт набирала, при содействии своих подруг, мамы. Сама же она, посредством ручного пресса, отпечатала все набранное. В конце 1885 года г-же Адлер удалось напечатать первую русскую книгу по системе Брайля, под названием "Сборник статей для детского чтения, посвященный слепым детям. Книга была выпущена тиражом 100 экземпляров. По своему качеству издание не уступало лучшим иностранным образцам. С тех пор 1885 год принято считать годом рождения брайлевской печати в России. Секретарь Одесского отделения попечительства о слепых Г.А. Миткевич открыл брайлевскую типографию в Одессе и к лету 1889 г. выпустил книгу стихотворений А.В. Кольцова и принялся за издание Н.В. Гоголя. В Петербурге чиновники открыли в здании Александро-Мариинского училища типографию брайлевской печати. С января 1898 года начал выходить первый в России журнал по Брайлю под названием "Досуг слепых". В 1924 г. было предпринято издание первых советских книг по системе Брайля. Ими были произведения В.И.Ленина. В 1936 году при учебно-педагогическом издательстве в Москве была создана редакция литературы для слепых. В эти же годы было введено обучение слепых на национальных языках, что привело к созданию украинского, татарского, грузинского, узбекского и других брайлевских алфавитов. 27.Своеобразие протекания процессов чтения и письма в условиях зрительной депривации. Выявление своеобразия протекания процесса чтения в условиях зрительной депривации предполагает прежде всего выявление сложной психофизиологической природы процесса чтения. В научной литературе чтение рассма тривается как процесс, в основе которого, по словам известного отечественного психолога Б. Г. Ананьева, лежат сложные механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем. Таким образом, процесс чтения, осуществляющийся в условиях слепоты, происходит за счет установления новых связей между словом слышимым, произносимым и словом тактильно воспринимаемым. Техническую сторону процесса чтения, проходящего в условиях отсутствия зрительного восприятия, можно представить в виде следующих действий: тактильного восприятия рельефно точечных букв, их различения и узнавания, соотнесения букв с соответствующими звуками, воспроизведения звукопроизносительного образа слова, его прочитывания. Трудности в овладении технической стороной процесса чтения незрячими обусловливаются прежде всего сукцессивным (последовательным во времени) характером осязательного восприятия в отличие от симультанного (одномо ментного) характера зрительного восприятия. Сукцессивный характер осязательного восприятия приводит к тому, что школьники с помощью осязания воспринимают каждую букву изолированно, отдельно, в результате чего процесс глобального прочтения слова подменяется аналитическим восприятием букв. Кроме того, для незрячих детей характерна незаконченная интонация, обусловленная тем, что учащиеся с по мощью осязательного восприятия, исследуя буквы одну за другой, не имеют возможности предвидеть знаки препинания. Это мешает, в свою очередь, правильной модуляции голоса, делает чтение монотонным, интонационно незаконченным. Возникновение у незрячих детей трудностей в овладении технической стороной процесса чтения неизбежно приводит к возникновению трудностей в овладении смысловой стороной данного процесса. Обучения чтению должны быть направлены прежде всего на фонематическое развитие незрячих детей, что обусловливает необходимость формирования у школьников не только умения различать и выделять звуки, но и анализировать звуковой состав слога, слова устной речи, развивать у слепых детей четкие представления о звуковом составе слога, слова. Некоторое своеобразие наблюдается и в процессе пони мания читаемого незрячими школьниками. Специфика понимания читаемого на этом этапе определяется наличием факта несоответствия во времени процесса понимания читаемого и осязательного восприятия слова. У незрячего школьника, использующего протяженное во времени осязательное восприятие слова, процесс осознания прочитанного начинает осуществляться только после произнесения слова вслух. Именно поэтому в школах для детей с нарушениями зрения в процессе обучение грамоте необходимо максимально использовать чтение вслух, так как именно оно является одним из средств, оптимизирующих понимание прочитанного. Своеобразие прохождения в школах для детей с нарушениями зрения этапа слогового чтения заключается в появлении большого количества смысловых догадок. В процессе чтения на данном этапе дети используют основную едини цу чтения — слог. Незрячие дети осязательно восприни мают читаемое слово по слогам, т. е. по частям, и только потом объединяют слоги в слово. Своеобразие этапа становления целостных приемов восприятия, в ходе которого осуществляется постепенный переход от аналитических к синтетическим приемам чтения, проявляется прежде всего в значительной задержке темпов его прохождения в классах, где обучаются слепые дети, по сравнению с нормально видящими и даже слабо видящими школьниками. Своеобразие прохождения незрячими школьниками этапа синтетического чтения, в процессе которого осуществляется чтение целыми словами (группами слов), заключается в появлении у них значительных трудностей в ходе осмысления читаемого. Для слепого ребенка в силу особенностей его познавательной деятельности, обусловленных зрительной депривацией и проявляющихся, в частности, в своеобразии протекания процессов анализа и синтеза, значительную трудность вызывает необходимость на данном этапе чтения одновременно осуществлять синтез слов в предложении и синтез фраз в контексте. 28.Современные подходы к организации и содержанию процесса обучения грамоте в школе слепых. Направления: 1) развитие осязательного восприятия; 2) развитие слухового восприятия; 3) охрана и развитие остаточного зрения; 4) развитие ориентировки в малом пространстве; 5) подготовка руки к письму и чтению рельефноточеч ного шрифта; 6) развитие речи незрячих школьников. В ходе работы по развитию осязательного восприятия у слепых учащихся формируются следующие умения: — умение обследовать предмет двумя руками (при ве дущей роли правой руки) на рабочей поверхности стола; — умение последовательно (сверху вниз) и активно об следовать предмет; — умение использовать все способы осязательного восприятия: пальцевый, ладонный, кистевой; — умение различать признаки предметов по фактуре (гладкость, шероховатость), температурным качествам и др.; — умение определить материал, из которого сделан предмет. В ходе работы по развитию слухового восприятия у не зрячих школьников формируются следующие умения: — выделять звуки из окружающей действительности; — различать звуки из окружающей действительности; — соотносить звук с источником звука; — локализовать звук (по направлению, по расстоянию до источника звука, по силе звука). В ходе работы по охране и развитию остаточного зрения у учащихся формируются такие умения, как: — различать и узнавать предметы по цвету, форме, величине — натуральные, муляжи, игрушки — и предметы, изображенные на цветных рельефных рисунках, аппликациях, крупных, четких, не перегруженных мелкими деталями иллюстрациях; — соотносить по цвету, форме, величине указанные предметы и изображения предметов; — оперировать сенсорными эталонами (цвет, форма, величина) в самостоятельной деятельности. В ходе развития ориентировки в малом пространстве у учащихся формируются умения: — ориентироваться на рабочей поверхности стола; — ориентироваться на странице; — ориентироваться в книге; — ориентироваться в кассе и работать с ней; — ориентироваться в брайлевском приборе и работать с ним. В ходе подготовки руки к письму и чтению рельефноточечного шрифта внимание учителя должно быть направлено: — на развитие кожной чувствительности пальцев рук; — на умение воспринимать и различать рельефные точки; — на развитие мелкой моторики рук; — на умение работать грифелем. В ходе развития речи у незрячих учащихся формиру ются следующие умения: — принимать участие в беседе (по жизненным впечатлениям, по содержанию рассказа или сказки); — пересказывать прослушанное по вопросам учителя; — сопоставлять предметы по их признакам; — группировать предметы (исключать лишний предмет); — классифицировать предметы по их видовым понятиям; — классифицировать названия предметов; — подбирать слова, характеризующие действия и при знаки предметов; — выделять из устной речи предложения в 2—3 слова; — определять количество слов в предложении; — составлять короткие предложения по опорным словам; — делить (устно) слова на части (слоги); — выделять гласные и согласные звуки; — осуществлять звуковой анализ слов; — осуществлять правильную артикуляцию звуков; — выделять гласные в слоге; — читать рельефные рисунки; — коллективно составлять рассказ по сюжету; — разучивать стихотворение с голоса учителя; — соотносить слова и образы; — пополнять словарный запас. В ходе букварного периода работа по перечисленным направлениям идет параллельно с формированием умений: — обозначать звуки речи рельефноточечными буквами; — находить место буквы в кассе; — различать звуки на слух (в собственной речи и в речи окружающих); — устанавливать последовательность звуков в словах; — правильно артикулировать звуки; — читать прямые слоги и постепенно усложняющиеся слова; — выкладывать на линейке: а) слова, включающие открытые и закрытые звуки; б) слова, включающие как твердые, так и мягкие согласные; в) слова, содержащие стечение согласных всех видов, твердый и мягкий знаки; — преобразовывать одно слово в другое путем замены, вставки, перестановки, добавления и усечения букв и сло гов в слове; — читать предложения и небольшие тексты; — писать слова с сочетаниями жи, ши, ча, чу, ща, щу. В ходе послебукварного периода наряду с развитием вышеперечисленных умений идет работа по формирова нию умений: — читать по слогам и целыми словами; — читать связные тексты; — дифференцировать связный текст от набора предложений; — подбирать заглавия к тексту; 25 — давать ответы на вопросы по содержанию прочитан ного; — находить в тексте предложения для ответа на вопросы; — оценить (элементарно) прочитанное; — читать диалоги; — соблюдать паузы, интонации, соответствующие зна кам препинания (точке, восклицательному и вопросительному знакам, запятой); — выразительно читать наизусть стихотворение; — пересказывать прочитанное; — правильно использовать особенности устной речи (правильное произношение, громкость, темп речи); — заучивать наизусть небольшой текст; — правильно писать слова, написание которых не расходится с произношением; — записывать с помощью учителя и самостоятельно слова и предложения (в два три слова) после предварительного их анализа. В ходе обучения грамоте широко используются общедидактические методы и приемы работы по обучению школьников письму и чтению. При выделении звука и знакомстве со звуком большое внимание уделяется артикуляции. При выделении звука и знакомстве со звуком учитель подробно рассказывает незрячим учащимся, какие органы речи участвуют в произношении данного звука (язык, зубы, губы, твердое нёбо; воздух проходит свободно через рот или встречает преграду, через нос и т. д.). Кроме того, необходимо организовать работу по наблюдению детей за артикуляцией того или иного звука. При работе с рельефными рисунками, расположенными на страницах «Русской азбуки», необходимым является проведение предварительной работы по выявлению уровня сформированности представлений школьников о предмете, изображенном на рисунке. Данную работу можно осуществлять на уроках коррекции, уроках изобразительного искусства во внеурочной деятельности. В процессе формирования предметных представлений незрячих школьников необходимо использовать различные виды наглядности: — натуральные предметы (овощи, фрукты и т. д.); — чучела птиц, животных, рыб; — объемные муляжи; — барельефы; — игрушки; — аппликации (предметы могут выделяться цветом, материалом, поверхностями). В случае возникновения затруднений в восприятии на уроке рельефного рисунка целесообразно помочь детям узнать изображенное на рисунке с помощью наводящих во просов или прямого называния изображения учителем. В процессе знакомства с буквами целесообразно широко использовать хоровое чтение слогов, слов, предложений (всеми учащимися класса, по рядам, по партам и т.д.) и индивидуальное проговаривание. Выполнение письменных работ в школе слепых необходимо начинать с письма на отдельных листах (в добукварный период) и постепенно переходить к письму в тетрадях. Для лучшей ориентировки на листе сверху или снизу вырезается уголок, а на первой странице в правом верхнем углу титульного листа тетради может быть помещена аппликация. Особое внимание в школе слепых уделяется та кому виду работ, как списывание (с карточки, с книги). В целях формирования у незрячих навыка списывания целесообразно использовать следующие приемы: 1. При работе с буквами целесообразно прочитать их и записать по памяти (письмо по памяти начинается с запо минания трех букв). 2. При работе со слогами проводится чтение и осуществляется звукобуквенный анализ слогов, после чего осуществляется запись по памяти. 3. При работе со словами проводится их чтение, деле ние на слоги, осуществляется звукобуквенный анализ слов, после чего учащиеся приступают к письму по памяти. 29.Периоды обучения грамоте незрячих школьников. В методике процесс обучения грамоте традиционно делится на три периода: добукварный (доазбучный), букварный (азбучный) послебукварный (послеазбучный) Каждый из периодов обучения грамоте незрячих школьников направлен на формирование определенных умений и имеет специфическое содержание. Так, в ходе добукварного периода основное внимание уделяется работе по таким направлениям: развитие осязательного восприятия; развитие слухового восприятия; охрана и развитие остаточного зрения; развитие ориентировки в малом пространстве; подготовка руки к письму и чтению рельефно-точеч ного шрифта; развитие речи незрячих школьников. В добукварный период учитель использует на уроках чтения и письма натуральные предметы, чучела, изделия из папье-маше, муляжи, аппликации, рельефные рисунки» разнообразный занимательный материал: загадки, игры «Доскажи словечко», «Узнай по описанию (по голосу, по запаху)» и т. д. + Широко применяются звукозаписи сказок, стихов, несен, звуков, голосов животных, шумов улицы. |