Вопросы к экзамену (зачету) по курсу Культурноисторический и деятельностный подходы в психологии
 Скачать 0.81 Mb.
|
|
что сознает ребенок в учебном материале и как он это сознает. Традиционный ответ гласит: предметом сознания является то, на что направлено внимание школьника. В итоге учебный материал. — это то, что осознается, а внимание — это ответ на вопрос о том, как происходит процесс осознания. В то же время анализ позволяет выявить существенные различия между процессами внимания и процессами осознания. Внимание как сосредоточенное восприятие обеспечивает лишь первоначальную ориентировочную реакцию, которая достаточно быстро угасает. Для более глубокого проникновения в учебный материал требуется такая организация внимания, при которой учебный материал начинает занимать место цели в деятельности школьника. Однако в учебном процессе активность школьника протекает, как правило, в своей внутренней форме — в виде действия, отвечающего познавательной цели. Восприятие оказывается выключенным из практического действия. Оно само превращается в одно из ключевых дей- ствий, реализующих учебную активность школьника. В итоге возникает противоречие между тем действием, которое реализует школьник в учебном процессе и той деятельностью, которая кроется за учебным материалом (за любым знанием всегда кроется определенный способ деятельности в своем свернутом виде). В итоге учебные действия оказываются во многом лишены своего истинного мотива, связанного с той деятельностью, которая в свернутом виде представлена в учебном материале. Таким образом, школьник оказывается в ситуации, требующей от него теоретических действий в условиях познавательной по своему общему типу учебной деятельности. Недостаточная связь его учебных действий с внешними, практическими действиями и приводит к отры- ву внимания от понимания и дальнейшего осознания. В качестве основного средства преодоления данного недостатка учебной деятельности автор предлагает использовать такие педагогические методы, как наглядность самого предмета изучения и внешние действия учащихся с этими предметами. При этом необходимо различать наглядность как расширение представлений учащихся о действительности и наглядность как средство проникновения в сущность явлений. Для проблемы сознательности главным является рассмотрение именно второго аспекта наглядности. В этом случае на первый план выходит такое представление материала, посредством которого предмет усвоения еще только должен быть найден самим школьником. Для этого наглядное изображение должно не иллюстрировать изложение материала, а обеспечивать раскрытие именно того предмета, который подлежит сознаванию и усвоению. Рассмотрение различных вариантов использования наглядности в процессе обучения позволило Леонтьеву сделать вывод о том, что степень сознательности во многом зависит от соотношения учебной деятельности и деятельности осознания. Подобное отношение может быть трояким. Во-первых, обе эти деятельности могут совпадать друг с другом, что обеспечивает наиболее эффективную деятельность наглядности. Второй вариант — учебная деятельность может подготовлять деятельность сознания. В этом случае педагогу важно обеспечить плавный переход первого во второе. Еще один вариант возникает в том случае, когда эти деятельности оказываются не связанными между собой. В этом случае наглядный материал оказывается во многом бесполезным элементом, который зачастую лишь отвлекает обучаемых от сути дела. Еще один аспект проблемы сознательного отношения к учению — это различение того содержания, которое актуально сознается школьником, и того, которое лишь оказывается в сознании. Актуально сознается лишь то содержание, которое является предметом целенаправленной активности школьника. Это означает, что оно выступает в роли цели внешнего или внутреннего действия школьника. Другая форма отношения к учебному материалу — это наличие сознательного контроля осуществления определенных операций с данным материалом. В качестве операций школьника выступают те способы, с помощью которых осуществляются действия. При этом и сами эти операции могут существенно различаться по своему психологическому механизму. Одни операции могут быть названы сознательными — это те, которые сформировались путем превращения в них прежде сознательного целенаправленного действия. Другие операции возникают путем механического «прилаживания» субъекта к предметным условиям и в силу этого не способны сознательно контролироваться. Это, в частности, можно сказать об операциях, осуществляемых с помощью счета, о речевых операциях и др. Таким образом, сознание школьника в учебном процессе «по-разному» относится к различным фрагментам содержания обучения. Задача обучающего состоит в том, чтобы обеспечить тенденцию на активизацию актуального сознавания изучаемого материала. Для того «чтобы то или иное содержание могло быть сознательно контролируемым в условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание, нужно, чтобы оно раньше занимало структурное место непосредственной цели действия» Другой аспект сознательности обучения связан с тем, как школьник относится к изучаемому материалу. Для этого необходимо различать две такие формы проявления сознания, как значение и смысл. Значение — это то обобщение действительности, которое зафиксировано в определенном знаковом средстве (слове, формуле ). Значения существуют объективно как элемент общественного опыта (в виде научного знания, произведения искусства ). С помощью значений человек познает мир, в том числе и в ходе школьного обучения. В этом случае возникает вопрос о том, что происходит с объективными по своей сути значениями при овладении ими школьниками, По мысли Леонтьева, в этом случае значения приобретают такую психологическую характеристику, как смысл. При этом смысл не содержится в самом значении и в силу этого не может возникать из значения. Смысл порождается тем отношением, которое посредством значения складывается между субъектом и окружающей его действительностью. Поэтому сознание как отношение к миру раскрывается именно как система смыслов. То или иное проявление смысла обусловлено отношением непосредственного предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено. Следовательно, сознательность знаний характеризуется именно тем, какой смысл приобретают они для самого школьника. Но отношению к познавательным процессам смысл является тем, что делает эти процессы не только направленными, но и пристрастными. Именно это и придает мышлению психологически содержательный характер, отличающим его от механистической переработки внешних впечатлений. Из этого вытекает тот факт, что смыслу нельзя обучить. Смысл того или иного содержания можно только раскрыть в процессе обучения, воплотив его в определенную идею. Из этого вытекает вывод о том, что смыслу не учат — смысл воспитывают. В этом, в частности, состоит психологическая природа единства обучения и воспитания школьников. Процесс понимания учебного материала находится в определенной зависимости от смыслового отношения к нему. Так, оказалось, что ус- пешность решения задач во многом зависит от мотива, побуждающего школьника к данному действию. А за мотивом всегда стоит смысл, который имеет данное действие для школьника. Исследования показали, что лишь при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не только формальное овладение операциями теоретического мышления. Если такого мотива не возникает, то и теоретические знания, и обеспечивающие их операции усваиваются формально. Таким образом, ни понимание, ни само по себе знание изучаемых значений не обеспечивают сознательность школьника. Понимание — это всего лишь предпосылка сознательного отношения к учебе. Сознательность учения — это новое психологическое измерение, связанное со смысловой характеристикой изучаемого материала. Следовательно, недостаточно, чтобы школьник усвоил значение того или иного учебного предмета. Нужно добиваться и того, чтобы он соответствующим образом относился к изучаемому, т. е. чтобы обучение имело жизненный смысл для учащегося. В дальнейшем положение о сознательности учения было принято в качестве обязательного компонента структуры усвоения знаний. В итоге представление о психологической структуре усвоения приобрело, согласно взглядам Левитова : 1) сознательное отношение учащегося к учению, выражающееся во внимании, интересе и готовности затратить волевые усилия, необ- ходимые для преодоления трудностей; 2) процессы непосредственного, чувственного ознакомления с материалом: ощущения, восприятия, наблюдения; 4) мышление как процесс установления ассоциативных связей и понимание как связывание нового с тем, что уже известно; 5) представления памяти и воображения в виде первоначального запоминания и запоминания и виде закрепления знаний (заучивания) Место сознательного отношения к учению в структуре процесса усвоения В этом случае сознательность усвоения рассматривается как следствие определенной мотивации ученика, которая и обеспечивает ин- терес к учебному материалу и сосредоточенность внимания на нем. При этом ученик должен быть готов приложить определенные воле- вые усилия для преодоления тех трудностей, которые могут возникнуть при реализации данных целей и мотивов. В своей совокупности все эти компоненты призваны закрепить положительное отношение ученика к учебной работе. Задача учителя — воспитывать должное отношение к учебным занятиям как общую направленность психической жизни школьника. 39. Ценностно-смысловая детерминация педагогической деятельности. В современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности учителя, преподавателя, воспитателя являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально- педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. Профессионально-педагогическая культура преподавателя - это универсальная характеристика педагогической реальности. Педагогическая культура длительное время рассматривалась как совокупность норм и правил, регулирующих деятельность педагога, как проявление его такта, образованности. Безусловно, это важные, необходимые характеристики педагогической культуры, но они не отражают исследуемый феномен во всей его противоречивости и многообразии структурных и функциональных компонентов. В решении проблем формирования профессионально-педагогической культуры важен не только факт овладения культурно-педагогическим наследием, но и включение преподавателя как субъекта культуры в процесс инновационной деятельности по созданию и внедрению педагогических новшеств. Поэтому в основу разработки содержания, технологий, организационных форм педагогического образования должна быть положена концепция формирования профессионально-педагогической культуры. Профессионально-педагогическая культура - это мера и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, создание и передачу педагогических ценностей и технологий. В качестве структурных компонентов профессионально-педагогической культуры выступают аксиологический, технологический, личностно- творческий компоненты. - Аксиологический (ценностный) компонент профессионально-педагогической культуры, представляет собой совокупность относительно устойчивых педагогических ценностей профессиональной деятельности, овладевая которыми учитель объективирует их, делает личностно значимыми. Субъективное восприятие и присвоение педагогических ценностей определяется богатством его личности, научно- педагогической квалификацией, педагогическим стажем, развитым педагогическим мышлением, наличием собственной педагогической системы и отражает внутренний мир, образуя систему ценностных ориентаций. В процессе педагогической деятельности учитель актуализирует прежде всего те ценности, которые приобретают для него жизненно и профессионально необходимый личностный смысл. На этой основе в сознании формируется “Я-профессиональное” как совокупность целей, идей, установок, корректирующих индивидуальный педагогический опыт, связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения. Педагогические ценности имеют разные формы и уровни существования. Функционируя в масштабе общества и в сфере профессиональной деятельности в форме идей, представлений, норм, правил, теорий они приобретают общественно-педагогическое, профессионально-групповое или индивидуально-личностное значение. - Технологический компонент включает в себя способы и приемы решения педагогических задач. Основанием для такого выделения послужило положение о том, что результатом деятельности могут быть не только ее предметы и продукты, но и способы решения разного рода задач, которые ставятся самим субъектом в профессиональной деятельности. - Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры обеспечивает творческое распредмечивание ценностей и технологий педагогической деятельности. Важнейшей предпосылкой творческой деятельности является способность выделять свое “Я-профессиональное” из окружающей педагогической действительности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать свои действия, слова и мысли. Профессиональное самосознание, с одной стороны, обеспечивает устойчивость и интенсивность педагогического сознания и мышления, с другой, способствует социальной детерминации творческой педагогической деятельности. Иначе говоря, самосознание обеспечивает внутреннюю устойчивость и преемственность осознания своих переживаний, состояний, эмоций и, таким образом, поддерживает стабильность и напряженность интеллекта личности. Субъект творчества сопоставляет свои цели, установки, средства с нормами и ценностями, которые были присвоены им и благодаря которым он стал творческой личностью, так как индивидуальное самосознание выступает и условием сознательного развития творческих сил и способностей личности. Личностно-творческий компонент включает субъективные или личностные, внутренне связанные с самосознанием педагога, его самоактуализацией, гуманистические ценности, рефлексивные и проективные способности; направленность, удовлетворенность, творчество. Это потребность в личностном саморазвитии, принятие ребенка и себя; ценностное отношение к себе и другому как самоценности; способность открыто выражать свои чувства, установка на личностное поведение вместо ролевого; эмоциональная саморегуляция; способность к взаимодействию, педагогический такт, деликатность, эмпатийное понимание, готовность к открытому общению, установка на диалог; осознание ответственности за собственный выбор, общая положительная направленность на педагогическую профессию Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации педагога. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. В силу этого педагогическое творчество может быть раскрыто как процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога. В личностно-профессиональном становлении педагога особое место отводится формированию ценностно-смысловых образований личности и ее духовно-культурному росту. В настоящее время идея ценностного подхода в образовании связывается с ориентацией на гуманитарные ценности, что предполагает признание ценности человека, его права на самоопределение, саморазвитие; понимание ценностей как личностных смыслов, принятых человеком. Ценностные ориентации обусловливают направленность личности. Они разворачиваются в целях, идеалах, интересах, жизненных планах, принципах, убеждениях, образованиях идейно-целевого плана, в генеральной линии жизни человека. Система ценностных ориентаций, с одной стороны, выступает в качестве высшего контрольного органа регуляции всех побудителей активности человека, с другой, – в качестве внутреннего источника жизненных целей человека, выражая то, что является для него наиболее важным и обладает личностным смыслом. Система ценностных ориентаций является важнейшим психологическим органом саморазвития и личностного роста, определяя одновременно его направление и способы существования. Личностные ценности выступают как внутренние носители социальной регуляции, укорененные в структуре личности. Система устойчивых ценностных ориентаций личности является показателем того, что можно ожидать от индивида, то есть ценностные ориентации выступают как обобщенный показатель направленности интересов, потребностей, запросов личности, социальной позиции и уровня духовного развития. Развитие профессионально-личностной готовности будущих учителей в педагогическом вузе связано с изменениями, направленными на создание условий для реализации субъектных свойств личности будущего педагога: проявление активной позиции в личностно- профессиональном самоопределении, способности к саморазвитию в мире культуры, самореализации и самоутверждении в профессии и др. В качестве таких условий выделяются следующие: – реализация личностно-ориентированного подхода в образовании; – создание образовательно-воспитательной среды для развития личности студента как субъекта культуры и собственного жизнетворчества; – усиление и развитие мотивации выбора педагогической деятельности; стимулирование процессов профессионально-личностного саморазвития, самореализации, профессионального становления, профессионального самоопределения; – интеграция учебно-познавательной, поисково-исследовательской и профессионально-ориентированной видов деятельности; – широкое освоение активных технологий обучения и воспитания будущих педагогов с ориентацией на развитие социальных и профессионально значимых свойств и качеств, эмоционально-ценностного отношения к миру и будущей профессии; |