Лекции ГАК по Соц. педагогике кратко. Вопросы к гак для студентов озо, обучающихся по специальности Социальная педагогика

• Название: Вопросы к гак для студентов озо, обучающихся по специальности Социальная педагогика
• Анкор: Лекции ГАК по Соц. педагогике кратко.doc
• Дата: 01.10.2017
• Размер: 1.22 Mb.
• Имя файла: Лекции ГАК по Соц. педагогике кратко.doc
• Тип: Документы; #9114
• страница: 20 из 35

Воспитание детей в семье

Семейное воспитание отвечает не только обще­ственной заинтересованности в социализации личнос­ти ребенка, но и индивидуальной заинтересованности родителей в духовном воспроизведении себя в детях, а детей – в покровительстве, защите, нравственной по­мощи со стороны родителей.

В семейной жизни складываются социально-био­логические, хозяйственно-бытовые, нравственно-пра­вовые, психологические и эстетические отношения. Каждая из этих сфер внутрисемейной жизни играет важную социализирующую роль. В семье ребенок по­лучает первые трудовые навыки, когда участвует в самообслуживании, оказывает помощь старшим в до­машнем хозяйстве, делает школьные уроки, играет, помогает организовать досуг и развлечения; учится потреблению различных материальных и духовных благ. Семья во многом влияет на выбор будущей про­фессии. В семье развивается умение ценить и уважать труд других люд ей: родителей, родственников; проис­ходит воспитание будущего семьянина.

Воспитание детей в семье – дело сложное, дели­катное, требующее от родителей заинтересованности в положительных результатах, терпения, такта, знаний в области детской психологии и педагогики. Специфика воспитания в семье определяется и ее типом, и услови­ями проживания, и степенью подготовленности роди­телей к реализации воспитательной функции в семье.

Как отмечает Л.А. Никитина, есть два главных пре­пятствия на пути женщин к достойному и счастливому материнству: психологическая неподготовленность их к этой сложнейшей миссии и непомерные перегрузки в профессиональном и домашнем труде.

Воспитательный потенциал семьи составляет ком­плекс факторов и условий, определяющих ее педагоги­ческие возможности. В качестве компонентов воспита­тельного потенциала семьи можно выделить:

– численность и структуру семьи;

– нравственно-психологическую атмосферу, ха­рактер внутрисемейного общения;

– жизненный и профессиональный опыт родите­лей, уровень их образованности и педагогической куль­туры;

– распределение обязанностей (в том числе вос­питательных) в семье;

– материальные и бытовые условия семьи;

– организацию семейного досуга, наличие семей­ных традиций;

– взаимосвязь семьи со шкодой и другими соци­альными институтами.

Воспитание в семье осуществляется не только ро­дителями, но и самими детьми: младшие учатся у стар­ших, перенимают их привычки и опыт.

Решающей в воспитании ребенка является нрав­ственно-психологическая атмосфера семьи, отношения между поколениями и между самими супругами. Как отмечал В.А. Сухомлинский, главная школа воспитания детей – это взаимоотношения мужа и жены, отца и матери.

Важной и неотъемлемой частью семейной педаго­гики является любовь родителей к детям. Дефицит ро­дительской любви, особенно в младенчестве, часто ве­дет к невротическим последствиям в подростковом возрасте. Для полноценного развития ребенку необхо­дима любовь обоих родителей.

Образ жизни родителей, их поведение в значитель­ной степени влияют на воспитание детей. Укрепляет авторитет родителей в глазах детей единство слова и дела. Дети очень внимательно присматриваются к родителям, и они могут обнаружить несоответствие слова и дела в их поступках.

Определенную роль в формировании авторитета родителей играет их ответственное отношение к слову – приказанию, требованию. Требования должны быть твердыми и серьезными по тону и содержанию.

Чем выше уровень образования родителей, тем больше времени они уделяют воспитанию детей.

Сфера свободного времени семьи создает возмож­ности прежде всего для воспитания детей, духовного развития членов семьи, их психической и физической подготовки к дальнейшей трудовой деятельности и т.д. Внутрисемейное общение в рамках межпоколенного общения (родители –дети) приобретает черты воспи­тательной функции и предполагает совместное осуще­ствление супругами досуговых занятий.

При организации семейного досуга следует учи­тывать, что он предполагает сочетание личных интере­сов с интересами других членов семьи. Особенно большим воспитательным потенциалом в сфере семейного досуга обладают семейные тради­ции. Ими могут быть: семейные праздники, совмест­ные прогулки, выезды за город и др. Традиции как ос­нова, как порядок, принятый всеми членами семьи, способствуют сплочению семейного коллектива.

Традиции – это не только определенные дни праз­днования юбилеев и дней рождения, или выбор про­фессии членами семьи, или традиционные увлечения семьи, это гораздо большее. Прежде всего, в традициях находит свое выражение культура семьи: рыцарство мужчин и нежность женщин, уважение к старшим и любовь к младшим; чувство такта, неизменное даже в самые ожесточенные моменты спора или обсуждения; великодушие, душевная щедрость, снисходительность, уступчивость, т.е. все то, без чего не может существо­вать семья.

Эффективность воспитания детей в семье зависит от единства требований к ребенку со стороны родите­лей и педагогов (воспитателей детского сада, учителей школы).

Взаимодействие семьи и школы – важнейшее ус­ловие успеха в воспитании детей, но оно возможно в том случае, когда учителя и родители становятся еди­номышленниками, способными вовремя заметить и устранить причины тревожного поведения ребенка; найти эффективные средства включения его в личностно и общественно значимую деятельность, обеспечи­вающую развитие внутренних сил и нравственное ста­новление растущего человека.

Знание общих тенденций развития семьи и факто­ров, влияющих на социализацию личности в семье, необходимо социальному педагогу для выработки стра­тегии и тактики педагогически грамотного воздействия на конкретную семью, оказания ей квалифицирован­ной психолого-педагогической и социальной помощи.

№ 9.

Образовательные учреждения как институты

социализации личности ребенка

Основные направления деятельности образовательных учреждений

Перед современной школой стоят исключительно важные, требующие неотложных радикальных реше­ний задачи, связанные с широкой демократизацией воспитательного процесса, поисками различных форм самоуправления, поддержкой творческой инициативы педагогов и учащихся, с острой необходимостью реаль­ных перемен в воспитании и обучении детей и молоде­жи. Стоящие перед сферой народного образования актуальные задачи и способы их решения требуют диалектического учета опыта мировой педагогической практики и науки в целом.

Рассмотрим основные функции образования как фактора социализации. Образование призвано помочь в приобретении личностью научных понятий в отличие от житейских, формирующихся спонтанно, способство­вать соединению непосредственно бытия человека с культурой.

Объективно образование представляет собой одну из высших ценностей для личности и общества, выс­тупая в качестве предпосылки их существования и развития. Образование реализует долг общества пе­ред личностью и долг личности перед обществом. Вне образования невозможна интеграция общества, его целостность и стабильность, гарантирование прав от­дельной личности. Развитие производства, квалифи­цированных рабочих сил общества напрямую зависит от образования.

Организация образования и системы управления им должны обеспечить доступ к истинному, глубокому и целостному образованию всем, способным его усво­ить. Стартовые условия должны быть одинаково каче­ственными для всех людей. Дифференцированность образования обязана иметь своим основанием только разворачиваемые во времени способности личности. Данный тезис предполагает наличие системной соци­альной программы по защите, поддержанию и разви­тию таланта.

Этому призваны способствовать различные виды образовательных учреждений, широко распространен­ные в последнее время: гимназия, академия, школа-гимназия, школа с гимназическими классами, лицей, кадетский корпус и др.

Общее у всех названных учреждений то, что они создаются на базе средней школы и дают общее сред­нее образование.

Школы с классами углубленного изучения отдель­ных предметов – это школы, где углубленно изучает­ся один или два предмета, например, иностранный язык или математика и т. д. Остальные же предметы изучаются в них по программам обычных общеобра­зовательных школ. В обиходе их называют английская или, соответственно, математическая спецшкола. Если углубленно изучается не один предмет, а группа пред­метов одного направления, то такие классы и школы называют профильными (например, школа с класса­ми гуманитарного профиля). Они ориентируют своих выпускников на поступление в вузы определенной на­правленности (технические, экономические, гумани­тарные и др.).

Есть школы, в которых спрофилированы отдельные классы. В них учащимся дается допрофессиональная подготовка по какой-либо специальности, например, по медицине, экономике и бизнесу, юриспруденции, во­енному делу, фермерству (сельскому хозяйству) и т. п. В этих классах могут глубже, чем в обычных, изучаться предметы, важные для овладения соответствующей профессией.

Школы с гимназическими или лицейскими клас­сами, а также так называемые школы-гимназии, шко­лы-лицеи – это временно организованные обра­зовательные учреждения, работающие в режиме экспериментальной площадки, где отрабатывается модель будущего гимназического (или лицейского) образования.

Гимназия – общеобразовательное учебное заве­дение с углубленным изучением предметов, призван­ное обеспечить вариативность начального образова­ния в зависимости от направления учебного заведения, изучение общеобразовательных дисциплин и курсов основ наук по профилю (гуманитарному, естественно­научному, эстетическому и др.), выбранному учащи­мися.

Лицей – общеобразовательное учебное заведение с углубленным изучением дисциплин по определен­ному профилю. В отличие от широкого гимназическо­го, это образование с более узкой дифференциацией, например, лицей технико-математический, биолого-химический, технический. В лицее дается и предпрофессиональная подготовка.

Школа, в которой открыты классы коррекции, педагогической поддержки, адаптации, выравнивания, обычные классы и классы для интел­лектуально продвинутых детей, является вариантом адаптивной школы (школа разноуровневого, разнонаправленного обучения, школа, где осуществлен диффе­ренцированный подход к организации обучения детей и т. п.).

Основным типом школы при этом остается обычная общеобразовательная школа адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения, широким набо­ром разнообразных образовательных услуг, максималь­но удовлетворяющих запросы детей.

Функции образовательных учреждений

Современная общеобразовательная школа как ин­ститут воспитания фактически сочетает в себе:

– образовательно-воспитательное учреждение, реализующее функции воспитания, обучения и развития учащихся;

– организацию (общешкольную и сетку первич­ных), оказывающую воздействие на школьников в про­цессе организуемой педагогами жизнедеятельности учащихся вне учебного процесса;

– социально-психологическую группу (боль­шую – школа в целом, и сетку малых групп), влияние которой на учащихся происходит в процессе свобод­ного общения, не организуемой педагогами жизнедеятельности.

Процесс обучения в школе как образовательно-воспитательном учреждении создает возможности для реализации школьниками активности в сфере позна­ния и частично в сферах предметно-практической де­ятельности (преимущественно в процессе трудового обучения) и спорта (на уроках физкультуры). Мера реализации этих возможностей связана с формами взаимодействия, используемыми педагогами в учеб­ном процессе. Наиболее распространенными в прак­тике являются фронтальные и индивидуальные фор­мы. Однако оптимальными для реализации активности являются групповые формы, распространение кото­рых сдерживается тем, что в теории и методике обуче­ния учебный класс фактически не рассматривается ни как группа, ни как коллектив, а в теории воспитания познавательная деятельность не рассматривается как основа сплочения и развития коллектива класса. В ре­зультате процесс обучения не становится сферой ре­ализации активности в сфере познания для довольно большой части школьников, что приводит к появле­нию агрессивного (избегающего) поведения по отно­шению к учебе и, следовательно, уменьшает влияние школы как образовательно-воспитательного учреж­дения на воспитание человека и его социализацию в целом.

Содержание и формы жизнедеятельности уча­щихся в школе как организации определяются педа­гогами на основании различных рекомендательных разработок, анализ которых и массового практического опыта показывает, что содержание и формы объективно создают возможности для реализации школьниками активности, главным образом, в сфере предметно-практической и духовно-практической деятельности, в определенной мере в сфере позна­ния, частично в сфере спорта и игры. Мера реализа­ции этих возможностей также связана с формами взаимодействия, которые используются (в практике преобладают массовые формы, т. е. объективно не предполагающие установление связей между участ­никами жизнедеятельности, несмотря на субъектив­ные намерения педагогов). Кроме того, создавая объективные возможности для реализации школьниками активности лишь в институциональном общении, весьма ограниченные возможности – в сфере игры, а также не учитывая социально-психологических изменений в направленности активности школьников в сферах познания и деятельности, организуемая жизнедеятельность отчасти вступает в противоречие с реальной жизнедеятельностью школьников. В ре­зультате и в этом случае можно констатировать наличие фактов агрессивного поведения учащихся, что снижает влияние школы как организации на воспи­тание и социализацию в целом.

Школа как социально-психологическая группа, будучи социальным пространством контактов школь­ников, создает возможности для реализации ими актив­ности в сферах общения и игры, частично – в других сферах жизнедеятельности. Мера реализации этих возможностей связана с тем, сколь интенсивно и с кем взаимодействует школьник. Направленность реализа­ции активности в школе как группе, определяясь нор­мами и ценностями, принятыми в ней, может быть как социально ценной, так и асоциальной, что определяет влияние этого вида взаимодействия на социализацию. Имеющиеся данные показывают, что определенная часть учащихся не стремится к взаимодействию в шко­ле как в группе, а другая, не находя в нем удовлетворе­ния по разным причинам, сводит его к минимуму. С воз­растом число школьников, реализующих эгрессивное поведение по отношению к школе как группе, возрас­тает.

Как отмечает известный американский специалист в области образования У. Глассер, «если личност­ные потребности детей не реализуются дома, они дол­жны реализоваться в школе. Чтобы продолжить путь к успеху, дети должны получать в школе то, чего им не­достает: добрые взаимоотношения как со сверстника­ми, так и со взрослыми. Одинокий, предоставленный сам себе человек, будь то ребенок или взрослый, никог­да не будет испытывать чувство душевного удовлетворения... Школы обладают уникальной возможностью избавить детей от одиночества или по крайней мере значительно смягчить этот негативный фактор лично­стного развития. Школа может обеспечить главные составляющие для обретения уверенности в себе и ощущения собственной значимости: знания и умения мыслить. Учебный процесс может быть организован таким образом, чтобы побуждать детей к самостоятель­ному решению проблем как академического, так и со­циального характера».

Поиски новых форм обучения и воспитания связа­ны сегодня с процессом превращения во многих стра­нах традиционных замкнутых школ в открытые учеб­ные заведения, связанные разнообразными нитями с различными средами. Разработка принципа «открыто­сти» в теории и практике школьного обучения и воспи­тания отражает глобальную тенденцию. Процесс этот очень многообразен и неоднороден. Принцип «откры­тости» нередко связан с особыми историческими и национальными формами бытия, социальной органи­зацией общества, моделью межличностных и идеоло­гических связей. Эти факторы существенно опреде­ляют формы и содержание процесса социализации молодежи.

В самом общем виде школа как открытая социальная система означает:

– расширение социальных контактов школы с семьей;

– взаимодействие школы с учреждениями допол­нительного образования, культуры, другими социальными институтами;

– интеграцию усилий педагогов с широким кру­гом общественников: выпускниками школы, ветерана­ми, работниками культуры, спорта;

– сотрудничество педагогического и детского кол­лективов с различными творческими коллективами;

– вынесение уроков, внеурочных занятий за прёделы школы: в мастерские, лаборатории, на природу.

В системе социального воспитания можно обозна­чить три основных взаимосвязанных направления де­ятельности школы и других институтов общества:

– передача (организация) социального опыта уча­щихся и создание необходимых, наиболее благоприят­ных условий для полноценной самореализации, само­развития конкретной личности, ее самоактуализации в ближайшем окружении, самовоспитания в желатель­ном для общества направлении; активизация всеми имеющимися у общества средствами интеллектуально­го, эмоционального, морального, культурного, физичес­кого и других направлений развития личности;

– создание воспитывающей среды в семье и ее ближайшем окружении, формирование в микросреде социально одобряемых, социально значимых группо­вых и коллективных норм, ориентации и ценностей, что является основой благоприятного психологического климата, высокого эмоционального тонуса, способству­ющего сохранению референтной значимости этого окружения для личности;

– процессы ресоциализации и социальной реаби­литации, предполагающие комплекс мер преодоления асоциальных отклонений и профилактики правонару­шений детей и подростков, обеспечение социальной помощи и защиты с целью преодоления социальной дезадаптации и включения их в жизнь.

Типы социально-ориентированных школ

В современных условиях разработаны и успешно действуют различные модели школы как открытой со­циальной системы.

Общинная школа

Первые проекты создания общинной школы появи­лись в Великобритании и Соединенных Штатах в 20-х годах нашего столетия. В отличие от традиционной шко­лы, модель общинной школы характеризовалась введе­нием системы неформального, «открытого» обучения. Вместо классов были открыты площадки, залы для груп­повых занятий, утолки для индивидуальных занятий. Составлялось гибкое расписание без традиционных уроков и звонков. Отсутствовали заранее установленные учебные планы и программы. Познавательная деятель­ность планировалась совместно учителем и учащимися. Основным в обучении был метод «открытий», обстанов­ка на занятиях приближалась к семейной.

Одновременно общинная школа знаменовала собой превращение обычной школы в образовательный, куль­турный и досуговый центр общины.

К числу важнейших признаков общин­ной школы относят:

– взаимную поддержку отношений между школой и общиной;

– распределение средств между школой и общиной;

– ориентацию учебных планов и программ на интересы общины;

– перманентное образование;

– вовлечение общины в принятие решений и уп­равление школой;

– развитие общины.

Английская общинная школа – это прежде всего начальная школа, через которую можно путем актив­ного вовлечения родителей в деятельность школы рас­крыть потребности общины и организовать процесс общинного воспитания.

Американские педагоги общинных школ старают­ся создать в них атмосферу радости и сотрудничества. Они организуют учебную деятельность так, чтобы дети работали группами, а не индивидуально; поощряют их раскованное поведение (дети во время урока могут лежать на полу и обсуждать свои проблемы). Наряду со свободной обстановкой, которая исключает постоянное педагогическое давление и стрессы как его результат, предполагаются дисциплинарные и воспитательные требования с учетом состояния учеников: психическо­го, физического и эмоционального. Выдвигается лозунг: «Не давить на ученика, а поощряя и одобряя, направ­лять». Ребенок ориентируется на получение хорошего образования, стимулируется его желание овладеть зна­ниями и преуспеть в этом, а не только удовлетворить свою тягу к свободному самовыражению.

Американские педагоги заботятся о создании осо­бой психологической обстановки, которая царит в об­щинных школах, работающих практически круглосуточ­но. Перед поступлением ребенка в школу родители получают своеобразную воспитательную программу, действующую в школе. Программа содержит историю становления и развития школы, традиции, гимн, сим­волику, ритуалы одежды, приветствий. В каждой про­грамме содержится упоминание об атмосфере, которая царит в школе. Главные задачи воспитательной программы состоят в воспитании уважения и доверия де­тей друг к другу и ко взрослым, гордости и чувства собственного достоинства, совести и доброты. Хотя воспитательные позиции базируются на уважительном отношении к личности ребенка, в них нет противопос­тавления индивидуального общественному. Подчерки­вается стремление гармонизировать взаимоотношения личности и группы. Одной из характерных особеннос­тей атмосферы школы является то, что каждый ученик чувствует себя свободно и в то же время защищенно. Он может легко высказываться по любому поводу, имеет право пользоваться спортинвентарем и площадками, музыкальными инструментами. Учитель всегда добро­желательно настроен на контакт с ним. У каждого уче­ника в общинной школе есть свой «советчик». Это взрос­лый воспитатель, призванный «пасти» ребенка во всех сферах: познавательной, эмоциональной, нравствен­ной, физической, словом, нести за него ответственность и направлять его во всех жизненных ситуациях. При этом советчик действует не прямо, а исподволь, при­ближая к себе ребенка, налаживая контакты, вызывая доверие и интерес к себе. Этим целям служат: дискус­сии, семинары, обсуждения проблем с группой детей различного возраста, этнической принадлежности. У каждого советчика может быть до 100 подопечных.

На территории каждой общины работает множе­ство организаций, призванных помочь семьям. К ним относятся ассоциации «Мама-одиночка», «Старшие сестры», «Родитель-одиночка», «Старший брат», «Стро­ительство семьи». Обширный штат специалистов-со­ветчиков (педагогов, психологов, поэтов, сексологов, психиатров, библиотекарей, музыкантов) вместе с чле­нами семьи решает, как помочь детям и взрослым из­бежать стрессовых ситуаций, решить сложные семей­ные проблемы, сгладить конфликты.

С недавнего времени в общинные школы привле­каются не только писатели, но и танцоры, художники, кинематографисты и музыканты с тем, чтобы помочь учителям привнести в обучение и воспитание элемент художественного творчества.

Благодаря открытому характеру общинной школы, ее могут посещать все желающие жители общины.

Немецкая модель общинной, региональной школы также интегрирует общеобразовательную школу для детей и юношества и народную школу для взрослых. Они работают вместе не только потому, что находятся под одной крышей, но прежде всего в содержательном пла­не. Таким образом, эта интегрированная школа открыта полный день: до обеда – для детей, после обеда – для всех желающих, независимо от возраста. Она предоставляет свои классные помещения, специальные кабинеты, спортивные сооружения, библиотеку, кухню, залы всем желающим, реализуя таким образом эксплуатацию комплекса в течение всего дня. Школа является не толь­ко местом учебы, но и культурным центром, местом для проведения свободного времени, где могут собираться инициативные группы, союзы, устраиваться мероприя­тия образовательного, политического, развлекательного плана, отмечаться общие для всех и семейные (свадьбы, дни рождения, юбилеи и др.) праздники.

Школа – это своего рода «база самопомощи» для людей, с ней соседствующих: безработной молодежи, для желающих пополнить свое образование и получить определенную квалификацию, для ищущих контакты, для тех, кто не может в одиночестве справиться со сво­ими проблемами. В этом плане школа выполняет соци­ально-терапевтическую функцию.

Общинная школа как неотъемлемая часть городс­кой (или сельской) среды теснейшим образом перепле­тается с ней, создает учебные площадки, формирует своеобразные «спутники», сотрудничает с властями, предприятиями, учреждениями, группами обществен­ности и т.д., функционируя и развиваясь вместе с го­родом, районом, кварталом.

Педагогами такой школы являются не только школьные учителя, но и активисты общины, работающие на ее развитие, специалисты разных профес­сий без педагогического образования, просто люди с большим .жизненным опытом, живущие по соседству со школой.

Этот тип школы – составная часть философии общинного воспитания или «воспитания в духе общно­сти». Она объединяет под одной крышей то, что педа­гоги и чиновники от образования (управленцы) привыч­но разъединяли: детскую школу, школу для взрослых, детский сад, учреждения для отдыха и досуга и пр.; здесь переплетаются социальная и школьная педаго­гика, образование взрослых; школьная, социальная и культурная политика.

Общинная школа имеет существенные преимуще­ства по сравнению с обычной.

Во-первых, общинная школа, как отмечают немец­кие специалисты, носит менее разграничительный характер (в возрастном отношении), успешнее преодо­левая тем самым барьер отчуждения между различны­ми поколениями и продвигая подрастающее поколение школьного возраста в реальную жизнь.

Во-вторых, общинная школа помогает в решении одной из ключевых проблем молодежи – проблемы безработицы, так как она готовит ее к встрече с теневы­ми сторонами современной экономики; гибче и подвиж­нее в своей реакции на наиболее острые жизненные проблемы.

В-третьих, общинная школа решает проблему ком­плектования школ, вынужденного закрытия многих школ в связи с падением рождаемости, т.к. предлагает путь использования простаивающих мощностей (пус­тующих помещений, оборудования, незагруженности учителей и т.п.).

В-четвертых, эта школа не вступает в противоре­чие с новыми социальными движениями молодежи, в рамках которых осуществляется стихийный процесс ее социализации; социальный опыт формируется в ходе активной и многосторонней деятельности. В отличие от старой школы, которая, не выдерживая конкуренции с этими движениями, игнорирует их или даже объявляет «войну», общинная школа открывает для них свои две­ри, вступает в диалог, видя в них своих союзников и партнеров.

Идеи общинной школы, общинного воспитания получили распространение во многих странах мира – не только на европейском континенте, США, но и в Австралии, странах Латинской Америки и Африке.

Вальдорфская школа

Первая Вальдорфская школа была основана в 1919 году Рудольфом Штейнером (1861–1925) для детей рабочих и служащих табачной фабрики «Астория» в Вальдорфе (близ Штуттгарта) по просьбе директора фабрики. С са­мого начала это была единая бессословная школа без деления по социальному статусу на учащихся народ­ной, неполной средней школы и гимназии. Концеп­ция вальдорфской школы включала детский сад и все дифференцированные отделений старшей ступени обучения.

Вальдорфская школа возникла в период реформа­торского социально-педагогического движения 20-х годов, которое характеризовалось поисками и экспе­риментированием новых типов школ. Это были школы-общины, сельские воспитательные школы-интернаты, открытые, автономные, свободные школы, центры ин­тересов и т.п.

Основная идея антропософии Р. Штейнера – муд­рость о человеке (греч. anthropos –человек и sophia– мудрость). Из этого антропософического принципа он выводил и цель воспитания – всестороннее разви­тие индивидуальности человека специальными педа­гогическими средствами (постоянными упражнени­ями в духовной концентрации и размышлении), что являлось, по его убеждению, предпосылкой духовно­го созерцания.

Поэтому и школу Р. Штейнер рассматривал как часть «свободной духовной жизни», которая должна быть автономной, свободной от государственного дав­ления. Он был против того, что система образования играет в социальной сфере центральную роль, а школа готовит человека таким, каким требует государство, и в каждой ступени обучения отражаются потребности государства.

Управление вальдорфской школой строилось на принципе самоуправления: в общественный совет вхо­дили родители, учащиеся, учителя и все те, кто способ­ствовал развитию школы. На совете лежала правовая и хозяйственная ответственность. Финансирование осу­ществлялось за счет средств фабрики «Астория» (в настоящее время вальдорфские школы финансируются в основном государством и частично за счет средств родителей).

За внутреннюю организацию работы школы нес ответственность коллегиум. В школе не было директора, ранговых различий среди учителей, различия в их оплате, не существовало разделения на учителей и управленцев. Велась интенсивная работа педагогичес­ких конференций, собиравшихся еженедельно и об­суждавших ключевые проблемы школьной жизни. Та­ким образом, повышение квалификации учителей было вплетено в повседневный учебно-воспитательный про­цесс школы. (В дальнейшем в некоторых вальдорфских школах были созданы специальные курсы по повыше­нию квалификации учителей без отрыва от работы. В настоящее время общая подготовка учителей для это­го типа школ ведется на семинарах, созданных «Союзом свободных вальдорфских школ» в целом ряде горо­дов – Штуттгарте, Виттене, Маннгейме, Дорнахе близ Базеля в Швейцарии и др.)

К числу важнейших педагогических принципов вальдорфских школ следует отнести:

– ориентацию на уровень развития, социальный опыт и потребности отдельного учащегося, индивиду­альное стимулирование;

– отказ от всех видов селекции, оценок за успева­емость;

–ликвидацию второгодничества;

– использование в учебно-воспитательном процес­се различных видов практической деятельности;

– акцент на развитие эмоционального восприятия через музыкальные и художественные предметы;

– тесное сотрудничество с родителями.

Р. Штейнер был против заранее запланированных целей воспитания. Он считал, что человек в принципе способен к саморазвитию и самопознанию. Поэтому основная задача школы должна состоять в пробужде­нии сущностных сил ребенка, который сам находит пути и средства, чтобы справиться с жизненными трудно­стями. В соответствии с такой целью воспитания фун­кции учителя сводятся к тому, чтобы быть только по­мощником в развитии природных сил ребенка.

Воспитательная работа в вальдорфских школах ориентируется на развитие свободы духа, чувства общ­ности, идентификации с группой, сообществом и затем с обществом, воспитание в духе сотрудничества и клас­совой гармонии.

В соответствии с учением Р. Штейнера о ступенях развития ребенка, в его школе осуществлялась специ­фическая связь практической деятельности с процес­сом обучения. Сначала все обучение и воспитание было связано с двигательными упражнениями, движениями ребенка; постепенно к обучению подключались процес­сы сознания. В дальнейшем дети много занимались трудом: шили, ткали, вязали, работали в саду, занима­лись столярным делом и т. п. В старших классах учащи­еся проходили практику на промышленных предприя­тиях, в сельском хозяйстве, социальной сфере. В ряде вальдорфских школ в последние годы общее образова­ние стало дополняться профессиональным.

Инициаторы вальдорфского движения в России (в частности А.А. Пинский), активно внедряя идеи валь­дорфской педагогики, видят вместе с тем реальные проблемы:

– проблема соответствия государственных обра­зовательных стандартов тому уровню обученности, воспитанности и развития, которого учащиеся дости­гают в вальдорфсих школах;

– проблема внутришкольного управления;

– проблема подготовки учителей, которые должны обладать, с одной стороны, глубокими знаниями фило­софии, психологии, педагогики, частных методик, а, с другой стороны, быть носителями высокой культуры.

Открытая школа как форма социальной помощи

В начале 70-х годов в Филадельфии и Нью-Йорке появились первые «школы без стен» как альтернатива традиционным, закрытым от реальной жизни школам. В 80-х годах в Германии начался эксперимент под на­званием «Город как школа – Берлин».

Основной замысел обеих программ заключается в том, что большую часть времени учащиеся и их учителя проводят вне школьных стен, изучая родной язык в ре­дакции газет, математику – в компьютерном центре, историю – в музее, физику и химию – в лабораториях предприятий, общественные науки – в политклубах и т.д. Их обучают и воспитывают профессиональные учителя и социальные педагоги, выступающие в роли наставников на том или ином производстве, месте практического обучения.

«Город как школа – Берлин» является средней школой, имеющей в своем составе 9-е и 10-е классы. Опыт работы школы свидетельствует, что методи­ка «практического обучения в социуме» во многих слу­чаях обеспечивает достижение успешных результатов в воспитании и обучении молодых людей, не способ­ных удовлетворять требованиям стандартов обычных или профессиональных школ. Использование методи­ки практического обучения приводит к росту социаль­ной активности, успешному устройству молодых людей на работу. Повышается их любознательность, шире становится круг интересов, они легче справляются с трудностями. Это доказывает, что практическое обуче­ние, максимально приближенное к реальной жизни, открывает новое направление в социально-педагогической деятельности, способное оправдать связанные с ним надежды на оказание конкретной помощи подро­сткам и молодым людям, имеющим за своими плечами негативный опыт нарушения мотивации к обучению, отказа от обучения в школе, либо утраты возможности посещать учебное заведение.

В процессе практического обучения ученики начи­нают чувствовать контакт с окружающим их взрослым миром. В то время, как молодые люди после окончания обычной школы зачастую считают, что на этом их обра­зование завершено, либо не видят иного пути его про­должения, практическое обучение помогает им прийти к пониманию воспитания и образования как длитель­ных процессов, продолжающихся на протяжении всей жизни человека. Становясь более активными в реаль­ной взрослой жизни, они лучше справляются с жизнен­ными трудностями и вырабатывают новое отношением получению знаний.

Характерными чертами методики обучения в «го­роде как школе» или методики практического обучения являются следующие.

1. Опора на действие. Основополагающей идеей методики практического обучения является отработка рационального поведения в «серьезных ситуациях» профессиональной, социальной, культурной и других сфер.

2. Опора на индивидуальность. После интенсивно­го выявления индивидуальных потребностей в обуче­нии в ходе ориентированного вводного этапа ученики и педагоги занимаются поисками соответствующей области практики и используют эту область для дея­тельности ученика и его обучения.

3. Опора на культуру. Практическая деятельность позволяет ученикам глубже понять проблемы и значе­ние культуры в обществе, а также динамику ее разви­тия, основываясь не на разговорах об этом, а на личном опыте.

4. Опора на предмет. Этот принцип подчеркивает значение различных теоретических предметов, искусств, ремесел в реальной жизни, их значимость и необходимость.

5. Принцип исследования. С началом деятельности в каждой из предлагаемых ученику областей практики у него возникают различные вопросы и проблемы, над выявлением и решением которых каждый ученик дол­жен работать самостоятельно, используя различные методы исследования.

6. Задания. Простые и сложные задания, предпо­лагающие практическую деятельность, исследование, изучение соответствующих предметов учеником, представляют возможность для структурирования, совершенствования и осуществления учебного про­цесса по каждому из предметов в рамках практичес­кого обучения.

На основе вышеприведенных принципов практи­ческого обучения учитель в «городе как школе» руково­дит процессом обучения, консультирует учащихся, помогает в их самостоятельной деятельности. Соци­альный педагог в это же время консультирует и обуча­ет ученика практической деятельности как наставник, непосредственно на рабочем месте. Профессиональная подготовка педагогов постоянно совершенствуется, так как в ходе занятий они приобретают необходимые зна­ния и навыки. Происходит взаимное обогащение, ком­пенсирующее пробелы в знаниях как у учителей, так и у социальных педагогов. Если учителя лучше подготов­лены к созданию учебных ситуаций за счет опоры на учебный предмет (тему), а также знаний в области ди­дактики, то социальные педагоги более компетентны в организации обучения с учетом индивидуальных особенностей и потребностей, ориентируясь на отношения в среде, в обществе. Известно, что большинство учите­лей-предметников, обладающих прекрасными знания­ми в своей области, порой очень смутно представляют себе, каким образом эти знания реализуются на прак­тике, а специалисты, работающие в различных сферах техники, науки, культуры и т.п., не обладают необходи­мыми знаниями и навыками педагога, психолога, столь нужными в повседневной работе.

Практическая деятельность и обучение всегда имеют социальный контекст и, как правило, предпо­лагают сотрудничество. В «городе как школе» этот аспект учитывается посредством дополнения индиви­дуальных занятий групповой работой. Индивидуаль­ные планы практического обучения подготавливают­ся, оцениваются и направляются в «коммуникативные группы». Здесь ученики обмениваются опытом из различных областей практики, взаимно стимулируют развитие интересов и обогащают знания друг друга, Кроме этого, коммуникативные группы создают важ­ную область социальной идентификации в «городе как школе».

Особое значение для групповой работы и индивиду­альной подготовки имеют оборудование, столярная и слесарная мастерские, кухня, библиотека, аудиовизуаль­ная лаборатория, компьютеры, пишущие машинки, телефоны и т.п. Эти средства больше стимулируют актив­ность в обучении, чем вербальная форма обучения.

Для того, чтобы оценить учебную работу, иметь возможность совершенствовать практическое обуче­ние, педагоги постоянно ведут записи в форме отче­тов о показателях каждого ученика. Базой для оценок служат их наблюдения и мнения о ходе учебного про­цесса, самооценка ученика, оценка социального педа­гога-наставника, а также практические результаты работы и учебы. Критерии оценок учебных показате­лей основываются на целях обучения в «городе как школе», а также на содержательных и методических компонентах практического обучения. Наиболее важ­ными из них являются: практическая деятельность в сотрудничестве с наставником; уровень любознатель­ности и исследовательской деятельности, а также свое­образие восприятия проблем; методика сбора и обра­ботки информации; составление и дифференциация теоретических и тематических материалов; определе­ние и решение поставленных задач; результаты прак­тического обучения и умение их изложить другим людям; последовательность и непрерывность работы и учебы; разнообразие интересов, активность в обще­нии и коммуникабельность в ходе практического обу­чения и групповой работы.