Аттестация по педагогике. Вопросы ко второй аттестации_ПиПВШ[475]. Вопросы ко второй промежуточной аттестации Психологические слагаемые профессионализма преподавателя вш. Мотивационносмысловая сфера
 Скачать 35.96 Kb.
|
|
Вопросы ко второй промежуточной аттестации 1. Психологические слагаемые профессионализма преподавателя ВШ. Мотивационно-смысловая сфера. Материальные мотивы – обеспечения витальных потребностей, поддержания и сохранения здоровья, обеспечения жилья. Мотивы самореализации, самосохранения – защиты своих человеческих прав и свобод: развитие своих способностей для достижения общественного блага., Использование своей профессиональной деятельности в целях личного благополучия. Мотивы самосовершенствования, само созидания – мотивы, выраженные стремлением пополнять профессиональные знания, повышать общий интеллектуальный уровень, совершенствовать умения и навыки в сфере профессии, направленные на достижение высокого уровня профессионализма. Собственно профессиональные мотивы – интерес к содержанию самого труда, его процессу и результату. Социальные мотивы – мотивы, связанные с совершением своего предназначения способствовать социальному благополучию, необходимости внести свой вклад в развитие общества. Мотивы более частного порядка, вытекающие из: потребности в передаче знаний, причастности к становлению высококлассного специалиста, осознание возможностей реализации себя в образовательном процессе высшей школы. Мотивы частного порядка имеют социальную значимость, если они основываются на более общих социальных мотивах. Смыслообразующие деятельность мотивы теснейшим образом связаны с базисным компонентом структуры – системой ценности, ей ценностным ориентациями. Для достижения успешности в профессиональной деятельности принципиальное значение имеет иерархия мотивов по группам, так и внутригрупповая. 2. Психологические слагаемые профессионализма преподавателя ВШ. Сфера социальной перцепции. Сфера социальной перцепции Функции социальной перцепции: познание себя как субъекта образовательной деятельности; познание студента как субъекта учения; установление эмоциональных отношений; организация совместной деятельности – образовательного процесса. Показатели сформированности социального восприятия: направленность восприятия на образовательный процесс; целостность восприятия образовательного процесса; восприятие образовательного процесса в динамике. Сфера социальной перцепции Рефлексивно-перцептивные умения педагога познать собственные индивидуально-психологические особенности; - оценить своё психическое состояние; - осуществить разностороннее восприятие; адекв.познание личности обучающегося (всех структур и уровней личности). Умения базируются на: знаниях (закономерностей и механизмов межл. познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юношей) и навыках (соц.-перцептивные, рефлексивные, интеллектуальные). Механизмы: Идентификация (уподобление) (предположение о внутреннем состоянии партнёра строится на основе попытки поставить себя на его место). Рефлексия - предполагает попытку логически проанализировать некие признаки и сделать определённый вывод о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем опираясь на это обобщение, делать частные выводы о конкретных случаях взаимодействия. Аттракция - механизм восприятия другого человека, возникающий на основе устойчивого положительного чувства, которое способствует формированию привязанности, дружеских чувств, симпатии или любви. Эмпатия-способность эмоционально воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами. Выделяют три уровня развития: 1-й уровень (низший). Общаясь с собеседником, человек проявляет своеобразную слепоту к состоянию, переживанию, намерениям собеседника. 2-й уровень (средний) - по ходу общения у человека возникает отрывочное представление о переживаниях другого человека. 3-й уровень (высший)- отличает умение сразу войти в состояние другого человека не только в отдельных ситуациях, но и на протяжении всего процесса взаимодействия. 3. Психологические слагаемые профессионализма преподавателя ВШ. Сфера эмоций и чувств. Психическое отражение в переживаниях субъекта отношения к различным явлениям, связанным с профессиональной деятельностью. Чувства или эмоции представляют собой переживание отношения к различным жизненным фактам, взятые во всей их полноте и многообразии. Эмоции характеризуют потребности человека и предметы, на которые они направлены. Эмоции являются одним из основных механизмов регуляции функционального состояния организма и деятельности человека. Эмоции — это более широкое понятие. Чувства одно из проявлений эмоциональных переживаний (наряду со стрессом, аффектом, настроением, собственно эмоциями). Характеристики эмоциональности личности Знак эмоций (положительный, отрицательный). Осознанность эмоций (достаточная, недостаточная). Устойчивость (высокая, в норме, низкая). Направленность (созидающая или разрушающая). Виды эмоциональных состояний Стресс - эмоциональное состояние, вызванное неожиданной напряженной обстановкой. Стресс неотъемлемая составляющая жизни человека, его нельзя избежать. Для каждого человека есть оптимальный уровень стресса, при котором достигается наибольшая эффективность деятельности (Г. Селье). Аффект - наиболее мощный вид эмоциональной реакции. Аффектами называют интенсивные, бурно протекающие и кратковременные эмоциональные вспышки (сильный гнев, ярость, ужас, бурная радость, глубокое горе, отчаяние). Эта эмоц. реакция полностью захватывает психику человека. Аффект неодолимо навязывает человеку необходимость выполнить какое-либо действие, но при этом у человека теряется чувство реальности. Он перестаёт себя контролировать и даже может не осознавать того, что делает. Или в состоянии аффекта человек цепенеет, движения и действия совсем прекращаются, словно лишается дара речи. Эмоции - отличаются от аффектов длительностью. Если аффекты в основном кратковременный носят характер (например, вспышка гнева), то эмоции - это более длительные состояния. Реакция не только на текущие события, но и на вероятные или вспоминаемые. Чувства. Различие эмоций и чувств. Чувства предметны и конкретны. Такое явление, как «смутное чувство» (например, «смутное терзание»), говорит о неопределённости и чувств и может рассматриваться как процесс перехода от эмоциональных ощущений к чувствам. Эмоции в большей степени связаны с биологическими процессами, а чувства – с социальной сферой. эмоции в большей степени связаны с областью бессознательного, а чувства представлены в нашем сознании. Чувства всегда имеют определённое внешнее проявление, а эмоции чаще всего не имеют. Чувства — ещё более длит., чем эмоции. Отражают устойчивое отношение к каким-либо конкретным объектам (реальным или воображаемым). Человек не может переживать чувства вообще, если они не отнесены к кому-нибудь или чему-нибудь. Чувства возникли и формировались в процессе культурно-исторического развития человека. Настроение Самое длительное эмоц, состояние, окрашивающее все поведение. Н. отличают от эмоций меньшая интенсивность и меньшая предметность. М.б. радостным или печальным, подавленным, спокойным или раздражённым и т. д. Существенно зависит от общего состояния здоровья, тонуса нервной системы. Причины настроения не всегда ясны (безотчётная грусть, беспричинная радость). Н. - это бессознательная оценка личностью того, насколько благоприятно для неё складываются обстоятельства. Но причина настроения в той или иной степени может быть осознана (окружающая природа, события, выполняемая деятельность, люди). Н. могут различаться по продолжительности. Н. может стать устойчивой чертой личности (оптимисты и пессимисты). Н. имеют огромное значение для эффективности деятельности. Н. связано с самооценкой человека и уровнем его притязаний. У лиц с высокой самооценкой чаще наблюдается повышенное настроение, с заниженной - склонность к пассивно-отрицательным эмоциональным состояниям, связанным с ожиданием неблагоприятных исходов. 4. Психологические слагаемые профессионализма преподавателя ВШ. Организационно-коммуникативная сфера. По Почебут Л.Г. Коммутативная Интерактивная Перцептивная Эмоциональная + организационная сторона – 2-й аспект пед. деятельности Характеризуется способностями преподавателя к установлению соц. взаимодействия между участниками образовательного процесса на основе сознательно поставленных целей (ориентированных на успешный результат). Деструктивный, Рестриктивный (ограничивающий), Реструктивный (поддерживающий) Конструктивный (развивающий) Деструктивный вид педагогического взаимодействия искажает форму и содержание образования, дестабилизирует связи между участниками и приводит к необратимым последствиям в образоват. сфере. Рестриктивный (ограничивающий) вид не учитывает целостного подхода к процессу развития и формирования личности (системы), предполагает строгий контроль развитием отд. качеств (свойств, элементов и т.д.) и приводит к формированию безликой массы безынициативных исполнителей, «винтиков» педагогической системы. Реструктивный (поддерживающий) вид обеспечивает решение тактических задач в пед. Процессе необходимых для сохранения целостности личности на определённом уровне достижений, но не учитывает перспективу и стратегию её развития. Конструктивный (развивающий) вид обеспечивает целостность развития личности, субстанциальную связь, необходимую для полноценного жизнеобеспечения, создаёт условия для оптимальной адаптации личности к динамичной среде, ориентирует личность на долгосрочное сотрудничество, кооперацию, сотворчество. Показатели сформированности организационно-коммуникативной сферы Владение навыками делового общения (умения выслушивать, понимать, убеждать, доказывать, разъяснять, полемизировать и т.п.). Речевая культура (чёткость, ясность, грамотность языка). Способность к установлению целесообразных отношений между участниками образовательного процесса. Способность к разумному контролю за действиями участников образовательного процесса. 5. Стили педагогической деятельности (А. К. Маркова и А. Я. Никонова). Эмоционально-импровизационный стиль. Основа: преимущественная ориентация преподавателя на процесс или результат своего труда (развёртывание ориентировочного этапа или контрольно-оценочного этапов); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков обучающихся, их интерес к учебной дисциплине). Выбирая те или иные средства пед. воздействия и формы поведения, преподаватель учитывает свои инд. склонности. При решении одних и тех же пед. задач, разные педагоги, обладающие разной индивидуальностью, решают их по-разному. 6. Стили педагогической деятельности (А. К. Маркова и А. Я. Никонова). Рассуждающе-импровизационный стиль. В основу различия стиля были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно и оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этого ими было выделено 4 стиля педагогического общения: 1. Эмоционально - импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. 2. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. 3. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путём (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. 4. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность. 7. Структура педагогического общения Объяснение (изложение) Понимание (аргументация) Изменение (коррекция) Расположение (привлечение) Подкрепление (стимуляция) Информационно-обучающая - показ связи учебного предмета с буд. проф.деятельностью и ориентации студента в общественной жизни, требованиях рынка труда; сочетание уровня информационной ёмкости учеб. занятий с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов. Эмоционально-корригирующая - реализация в процессе обучения принципов "открытых перспектив»; доверительного общения между преподавателем и студентом. Контрольно-оценочная - организация взаимоконтроля, обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка с самоконтролем и самооценкой. Высокий – характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью. Средний – Низкий – характеризуется отчуждённостью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи. Уровень общения непосредственно связан с воздействием педагога (Ананьев). Эти воздействия можно разделить на два вида: положительные – одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение. Отрицание – замечание, насмешка, ирония, упрёки, угрозы, оскорбления и придирки. Правила педагогического общения 1. Педагогическое общение – это разновидность делового общения. Его главной целью является не установление тёплых, доверительных отношений, не формирование собственного имиджа, а создание учебно-воспитательной ситуации, способствующей активизации познавательных процессов, процессов развития личности в условиях совместной продуктивной деятельности педагога и обучаемого. 2. Педагогическое общение не допускает равенства позиции обучаемого и обучающегося, какой бы заманчивой она иногда не казалась. Это ещё более усиливает требование уважительного отношения педагога к субъекту обучения. За педагогом всегда остаётся функция управления образовательным процессом. Обусловлены соблюдением логики и Использованием специальных вербальных и невербальных приёмов общения. Расположение. Связано с применением невербальных приёмов общения: подключение мимики, жестов; -демонстрирование ОТКРЫТОГО, доброжелательного отношения, радости от первой или очередной встречи, желания передать то, чем вы уже владеете, а аудитория пока ещё не знает. Признаки педагогического мастерства: свободная, непринуждённая поза, улыбка, расслабленность рук, красивая осанка, соответствующая ситуации одежда, внешний вид. Заражение Предполагает выстраивание мотивации у субъектов обучения на познание нового или закрепление пройдённого. Основная роль вербальные приёмы общения: аргументация (обоснование) актуальности поставленных педагогических целей, их доступности и практичности; логичность, чёткость, яркость языка; владение риторическими приёмами; индивидуализированное обращение. Из невербальных приёмов могут быть использованы: открытый, заинтересованный взгляд, адекватная жестикуляция. Погружение Речь идёт о подключении, активизации мышления. Важная роль - вербальные приёмы общения: Поощрение ответов, диалога; обозначение вопросов, требующих решения; постановка проблемных, но посильных заданий; индивидуализация заданий; создание образа результата, к которому надо прийти. Невербальные приёмы: одобрение или несогласие, остановка действий, выраженные взглядом, жестом. Актуализация. Это вывод из активного познавательного процесса, возвращение к исходной цели. Осуществляется с помощью вербальных приёмов общения: стимуляция отражения усвоенного; поощрение проделанной работы; раскрытие дальнейших перспектив. Завершение. Может быть как относительным (на данный временной промежуток), так и окончательным (в связи С ПОЛНОЙ реализацией поставленных задач). «Замыкание» логической цепочки учебного занятия. Для этого этапа характерно сочетание приёмов вербального и невербального общения: раскрытие дальнейших реальных ИЛИ ВОЗМОЖНЫХ перспектив совместной деятельности; пожелания (конкретные или общие); различные эмоции, чувства, адекватные ситуации. 8. Педагогические способности (по В.А. Крутецкому; Н.В. Кузьминой) 1. Гностические (система знаний, мировидение, знание предмета). Это система знаний и умений преподавателя, составляющие основу проф. д-ти, а также свойства познавательной деятельности, влияющие на её эффективность. Состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда соли честности, обеспечивающего ему саморазвитие. Обеспечивают накопление плодотворной информации о себе и учащихся, позволяющей развивать самоконтроль и саморегуляцию. Тем самым обеспечивается потребность учащегося в самодвижении, саморазвитии, самоутверждении. 2. Проектировочные (стратегические). Обеспечивают стратегическую направленность пед. д-ти и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать задачи с учётом будущего обучения, при планировании предмета учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами. (Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем). Состоят в особой чувствительности педагогического маршрута от незнания к знанию (интересно, полезно, экономно, трудно и легко, напряженно и «творчески»). Педагог владеет мерой представленности требований будущей жизни и деятельности в заданиях- задачах, выстроенных на весь период обучения по данному предмету, профессии, чтобы подготовить их к самостоятельному решению будущих задач. 3. Конструктивные (тактика) способности обеспечивают реализацию тактических целей. Структурирование курса: подбор конкретного материала для отдельных тем: выбор форм проведения занятия организаторский (организация д-ти); особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, чтобы мотивировать на движение к конечному результату. коммуникативные (взаимодействие). Состоят в особой чувствительности к тому как построить предстоящее занятие, встречу чтобы мотивировать на движение к конечному результату: с чего начать. > какую систему знаний-задач предложить. как организовать их выполнение. > как провести оценивание. Педагог способен к созданию тв. атмосферы и рабочего настроения в условиях совм. деятельности с учащимися, ощущения у них движения на пути к новому знанию, росту и развитию. 4. Организаторские (организация д-ти). Способности служат не только для организации процесса обучения учащихся, но и самоорганизации деятельности преподавателя. Состоят в особой чувствительности педагога к продуктивным-непродуктивным способам: организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время, взаимодействие в группах и коллективах, самоорганизация, взаимодействие с учащимися. 5. Коммуникативные способности - компетентность в общении, лёгкость в установлении контактов преподавателя с учащимися и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с т.3р. решения педагогических задач. Обеспечиваются четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. 6. Эстетические педагогические способности проявляются в: специф. чувствительности педагога к эмоциональному состоянию ученика, Умении эмоционально настроить ученика «на себя». Умении «красиво себя подать» соответственно окружающей обстановке в учебном коллективе. Умении красиво говорить, передвигаться, перевоплощаться. Гибкое поведение и чувство юмора обеспечивают педагогу возможность индивидуального подхода к ученикам, а знание литературы, музыкальная и художественная культура создают авторитет «эстетическому педагогу» в среде учащихся. 9. Барьеры педагогической деятельности Внешние Отсутствие соц. поддержки. Некомфортный психологический климат в коллективе. Отсутствие объективной информации о себе. Стеснённые жизненные обстоятельства. Недостаток времени для профессионального роста. Внутренние Разочарование в деятельности (или отсутствие первоначального интереса к ней). Собственная инерция. Недостаток имиджных компонентов: внешность; - культура речи; - обаяние; - манеры. Состояние здоровья. Приёмы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных компонентов. Создание атмосферы, одобрение и поддержка, щадящие условия, недопущение действий со стороны студентов, подавляющих активность однокурсников на занятии. 10. Пять уровней продуктивности педагогической деятельности (по Н.В. Кузьминой). 1 уровень (непродуктивный (минимальный)) – репродуктивный педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; 2 уровень (малопродуктивный (низкий)) – адаптивный педагог умеет приспособить своё сообщение к особенностям аудитории; 3 уровень (среднепродуктивный (средний)) – локально моделирующий педагог владеет стратегиями обучения знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педагогическую цель, отдавая себе отчёт в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность). 4 уровень (продуктивный (высокий)) системно-моделирующий знания учащихся – педагог владеет стратегиями, формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; 5 уровень (высокопродуктивный (высший) - системно- моделирующий деятельность и поведение учащихся педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии. |