Вопросы по Психологии
 Скачать 466.01 Kb.
|
|
27.Дайте общую характеристику ребенка дошкольного возраста. Кризис 7 лет. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. Игра как ведущая деятельность Ролевая или, как ее иногда называют, творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ (мамы, доктора, водителя и т.д.) и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью. Как уже отмечалось, игра «вырастает» из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность с взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления игры нужно существенное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около 3 лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время, игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него коробку в дальний угол, и ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение. На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Это режиссерская игра, одновременно с которой или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам, в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью уже освоенных. Все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры. Обычно в такой игре появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (большинство подвижных, спортивных и печатных игр). В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте. Игра в это время, в основном, состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить «обедом» сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых условий. Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты (производственные, военные и т.д.). Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в «дочки-матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой и длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность (режут хлеб, трут морковку, моют посуду и т.п.). Они поглощены самим процессом выполнения действий и часто забывают для чего и для кого они это сделали. Действия разных детей не согласуются друг с другом, возможны дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одну и ту же куклу не будут осматривать два «доктора» одновременно, а одну машину не поведут два «шофера». Дети распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников становится важным подчинение правилам, вытекающим из роли. Причем правильность выполнения этих правил детьми строго контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»). Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами к играм со свернутой системой действий и ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами. Наконец, к старшему дошкольному возрасту появляется игра с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам. Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют радом, а не вместе». В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с распределением ролей и контролем над выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением (подчинение правилам) складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль появляется только к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль — со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом - каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период еще затруднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание стоять прямо и не двигаться, данное вне игры. Хотя в игре содержатся все основные компоненты произвольного поведения, контроль над выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность. Тем не менее, к 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила, а регулирующие его поведение образы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей, к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период (в 3 года) у ребенка появились мотивы, выходящие за рамки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности. В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм. Ребенок не может встать на позицию другого человека, но если ту же задачу разыграть с помощью кукол, он приходит к правильным выводам. Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения. Способность к децентрации, которая обретается ребенком в ролевой игре, открывает путь к формированию новых интеллектуальных операций. Развитие психических функций В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. В среднем в 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000 слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет не просто активно овладевает речью, он творчески осваивает языковую действительность. Он улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей, и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но преимущественно в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Чтобы получить представление об особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы или боевики, пропуская слова, не заканчивая фразы или перескакивая через целые действия. Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения (монолог, рассказ), в которых он передает другим то новое, что он узнал, а также свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи. Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение с взрослыми, которых дети воспринимают как людей, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции, усложняются диалоги, ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать (думать вслух). Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия (наблюдение, рассматривание, поиск). Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь - то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состояния, связи или действия с ними, - видит и понимает реальные отношения между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помогают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают картину с особой композицией, облегчающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. Основная линия развития мышления в этом возрасте заключается в переходе от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, а в конце периода - к словесному мышлению. Тем не менее, основным видом мышления в этом периоде является наглядно-образное мышление. Дошкольник образно мыслит, однако он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Несмотря на своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях: ребенку нужно успеть запомнить саму задачу, условия задачи он должен себе представить, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Чтобы добиться правильного решения необходимо так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать. В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, и установлению связей, что очень важно для дальнейшего развития интеллекта. Вместе с тем, дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий, большой - значит, тяжелый). Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. В дошкольном периоде ребенок с легкостью запоминает самый разнообразный материал. Однако память имеет ряд специфических для этого возраста особенностей. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает звучные и ритмичные стихотворения, рекламные слоганы. Легко запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов при условии сопереживания ребенком их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания. Причем, чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание обычно включены в другие виды деятельности, так как востребованы и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах. В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Следует отметить, что третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний. Развитие личности дошкольника Дошкольный возраст – это то время, когда происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. Для дошкольника в целом характерна спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам, что определяет динамику представлений ребенка. Если в раннем детстве течение эмоциональной жизни обусловливали особенности конкретной ситуации, в которую ребенок был включен, то теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации. У него возникают переживания, не связанные с ситуацией, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро. Не смотря на большую уравновешенность эмоциональных процессов день дошкольника наполнен эмоциями и к вечеру он может очень утомляться. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, благодаря чему действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность, способная затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, которые дополнительно стимулируют поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными. Таким образом, в дошкольном возрасте эмоциональный образ становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже. Расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, необходимые для совместной деятельности и сложных форм общения детей. Начиная с трех лет, количество конкретных страхов уменьшается, что связано с тем, что ребенок этого возраста начинает распознавать степень опасности ситуации (нарисованное чудище уже не страшно). В случае появления страха начинают доминировать страхи символические (переживание угрозы безотносительно предмета, в ситуации неопределенности, фантазии ребенка). При нормальном эмоциональном развитии ребенка страх и тревога легко снимаются объяснениями и уговорами взрослого. Причиной пугливости и повышенной тревожности детей этого возраста может быть как особая чувствительность нервной системы, так и особенности семейной атмосферы (конфликты в семье и пр.). Вся деятельность дошкольника является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник (игра, рисование, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д.) должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок не способен делать то, что ему неинтересно. Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряженны. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора. Мотивы дошкольника приобретают разную силу в значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Следует иметь в виду, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды, а наказание (исключение из игры и пр.) и собственное обещание ребенка являются менее сильными мотивами. Исходя из этого, требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, и ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды. Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение. Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов, старшие дошкольники легче ограничивают свои непосредственные желания, чем младшие. Однако, эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности, появляются и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. Для развития различных неигровых видов деятельности, значение которых возрастет на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения. На мотивацию и эффективность выполняемых ребенком действий влияют те отдельные удачи и неудачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольники не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники уже переживают успех и неуспех. Но если успех влияет положительно на работу ребенка, то неудача не стимулирует продолжения деятельности и проявления настойчивости. Для старших дошкольников успех остается сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и неуспех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются «сдаваться». В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка, когда разнообразные мотивы приобретают относительную устойчивость. Вместе с тем у части дошкольников даже к 7 годам не появляется четкого доминирования мотивов. Главное достижение дошкольного детства - соподчинение мотивов, а построение стабильной мотивационной системы, начавшейся в это время, будет продолжаться и завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам. У него появляются этические переживания. Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки (других детей или литературных героев), не умея оценить свои собственные. Ребенок переносит свое общее эмоциональное отношение к персонажу на его конкретные поступки. Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. Уже в среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. В некоторых случаях само эмоциональное отношение к герою определяется этической оценкой его действий. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Усвоение норм морали, так же как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника. В раннем возрасте можно было наблюдать всего лишь истоки самосознания ребенка. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения. О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка практически всегда совпадает с внешней оценкой. Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих и если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными. Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста ребенок ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит». Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. И к концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры, в которые играют только мальчики или только девочки. В этом возрасте начинается осознание себя во времени и к 6-7 годам ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем. Дошкольное детство является периодом познания мира человеческих отношений, которые ребенок моделирует в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Таким образом, дошкольное детство является творческим периодом в развитии ребенка. Он осваивает речь, у него появляется творческое воображение, у него особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. В этот период происходит становления личности: возникает эмоциональное предвосхищение последствий своего поведения, происходит формирование самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы. Центральными же новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание. 28.Дайте общую характеристику ребенку младшего школьного возраста. Младший школьный возраст называют вершиной детства.Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие,наивность,взгляд на взрослого снизу вверх.Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении,у него появляется другая логика мышления.Учение для него -значимая деятельность.В школе он приобретает не только новые знания и умения,но и определенный социальный статус.Меняются интересы,ценности ребенка,весь уклад его жизни. Существенные изменения в функционировании мозга ребенка.Устанавливается функциональное доминирование в системе межполушарных отношений,у правшей начинает доминировать левое полушарие,более связанное с логическим вербальным мышлением.В физическом развитии – скачок в росте и смена молочных зубов на постоянные. Лекция:ССР-школа,семья ВВД – учеба Новообразование: 1)произвольность психических процессов 2) мышление:от наглядно-образного к словесно-логическому 3) формирование внутреннего плана действий 4) появление рефлексии(самоанализ) 5) формирование временной перспективы 6) приобретение новых социальных ролей и опыта межличностных отношений Школа заставляет ребёнка самому за себя отвечать. Кризисы: 7-ми лет.Вызван новой социальной ролью и противоречием между старыми формами поведения и новыми требованиями,предъявляемыми к форме.Период рождения социального «Я» ребенка Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Младший школьный возраст:Мотив-Смысловая ориентировка-Действия-Непосредственный результат и отдаленные последствия(Рациональная и эмоциональная оценка) Психологическая готовность ребенка к школе: 1) Интеллектуальная 2) Эмоционально-волевая 3) Социальная 4) Развитие мелкой моторики 29.Дайте общую характеристику ребенка среднего школьного возраста. Кризис 13 лет. Период делится на младший и старший. Для этого возраста важны психо-физиологические изменения. ССР: среда сверстников. ВВД: интимно-личностное общение. Именно в процессе общения со сверстниками происходит становление нового уровня самосознания ребенка, формируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время отстаивать свои права. Кроме того, общение является для подростков очень важным информационным каналом. Общественно-полезная деятельность. В результате такой резкой смены интересов в подростковом возрасте часто страдает учебная деятельность, снижается школьная мотивация. Пытаясь вернуть прежние школьные успехи, родители стараются ограничить детей в общении со сверстниками. Однако важно помнить, что именно общение со сверстниками является наиболее важной для подростков деятельностью и оно необходимо для полноценного психического развития ребенка. Новообразования: чувство взрослости. Доминанта дали (установка подростка на большие масштабы в жизни) усилий (работа над собой), романтическая, эгоцентризма Со взрослыми minобщения, только по отдельным вопросам. Рефлексия, самооценка самая низкая. Начало идентификации: построение собств. Я. Кризис подростничетва заключается в том, что развитие психики требует новой сферы социальных взаимоотношений. Следующий важнейший стрессовый период в жизни человека, на этот раз, связанный с половым созреванием. Такая ситуация открывает новые возможности и новые зависимости, которые могут преобладать над старыми стереотипами, причем настолько, что полностью их перекрывают. Этот период еще называют переходным или пубертатным кризисом. Это первая возможность, позволяющая взглянуть на противоположный пол через гормональную призму желаний и удовольствий, а не как на обычных сверстников. Половое влечение способствует формированию своего эго – в это время подростки начинают обращать внимание на свою внешность, прислушиваться к словам более опытных юношей и девушек. Постоянное стремление быть взрослым или казаться им, часто приводит к конфликту с родителями, которые уже успели подзабыть о своем подобном периоде. Часто во время пубертатного кризиса требуется помощь психолога или психотерапевта, особенно в проблемных, неполноценных семьях; 30.Дайте общую характеристику ребенка старшего школьного возраста. Кризис 17 лет. сср:эмансипация от семьи,создание собственной социальной среды. ввд:выбор и приобретение профессии. Новообразования:самостоятельность (психологическая и бытовая),ответственность,высокие требования к себе,внимательность к семье и другим,активность,интерес к общественной жизни,эмоциональная сфера регулируется,смена ценностей, появление жизненнныхпланов,новое отношение с миром,одиночество (как следствие),повышение самооценки (адекватной становится),самоуважение,смена авторитетов,сужение круга референтных личностей, завершение процесса физического созревания. Мышление- аналитическое, критическое (переоценка собственных возможностей) Внимание устойчивое, избирательное Увеличивается объём памяти, произвольная, словесно-логическая Развитие специальных способностей, связанных с проф. деят-тью Потребность в уединении Кризис:Сущность кризиса юношеского возраста заключается в том,что психология называет самоидентификацией.То есть,человек начинает осознавать себя самостоятельной личностью и пытается себя позиционировать именно в этом качестве. 17 лет- рубеж школьной и взрослой жизни. Первый шаг в этом пути – это отрыв от самой сильной привязанности – привязанности семейной.Впрочем,отрыв – слово неверное.Имеется в виду скорее отказ молодого человека от традиций,которые имеют значение для его родных.Юношеский максимализм обычно превращает этот процесс в собственно отрицание всего,что важно для старшего поколения.В рамках юношеского бунта против семейных (и общественных)традиций молодой человек может производить самые разные действия – от занятий спортом,йогой до употребления наркотиков или других поисков «нестандартных решений».Именно среди молодых людей особенно заметны стремления к поиску некоей общей с другими молодыми людьми идеи.Так возникают молодёжные субкультуры:панки,готы,«зелёные»,скинхеды и многочисленные другие. Фактически,это вполне объяснимый процесс,который можно называть «поиском своей правды».Причём это правда – прежде всего о самом себе,о своих возможностях и потенциале.А также о возможных путях реализации этих потенций. Процесс достижения знания о себе и своих возможностях в идеале должен завершиться к 25-30годам.Но не факт,что в жизни всё получится так,как в идеале. Формальные проявления этого процесса социализации – это собственное,отдельное от родителей жильё,работа,иногда – собственная семья.Но это только внешние проявления.Внутренний процесс познания может длиться всю жизнь… 31.Раскройте понятие готовности к школьному обучению. Проблемы обучения детей с 6 лет. Если ребенок готов к школьному обучению, то можно с уверенностью говорить о том, что учеба для него будет увлекательна, а полученными достижениями он будет гордиться и стремиться еще к лучшему результату. Психологи и педагоги, описывая понятие «готовность к школьному обучению», говорят о том, что ребенок «созрел» для данной деятельности только в том случае, если он имеет не только отдельные знания и умения, необходимые для поступления в школу. А когда его мотивационная, личностная сфера, готовы к ней. Когда он имеет четкую «внутреннюю позицию школьника». А также, он владеет волевой, интеллектуальной готовностью. Ребенок к поступлению в школу должен иметь высокий уровень зрительно-моторной координации, то есть для него не должно доставлять труда осуществление какой- либо двигательной деятельности под контролем зрительного анализатора. Готовность к школе является очень сложным понятием, в котором можно выделить следующие компоненты:
«Кризис семи лет» и его значение для готовности к школьному обучению Возраст семи лет был выбран для начала обучения в школе совершенно не случайно. Еще Л. С. Выготский указывал, на то, что в это время начинается «утрата детской непосредственности - начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка». В поведении ребенка начинает проявляться ярко выраженная негативная симптоматика кризиса. Ваш замечательный малыш вдруг становится негативно настроенным почти на все, его упрямство и строптивость доходят до «предела вашего терпения». Ему становится свойственна нелепость, нарочитость, искусственность поведения, а вертлявость и паясничанье становятся ежедневными спутниками. Ребенок к семи годам перестает быть наивным и непосредственным, он становятся менее понятным для собственных родителей. Причиной тому становится приобретение такого психологического новообразования, как разделение в сознании малыша внутренней и внешней жизни. До семи лет малыш поступает в соответствии со своими переживаниями. Поведение ребенка в этот период имеет схему: «захотел-сделал». В возрасте семи лет поведение малыша становится осознанным и его можно описать следующей схемой: «захотел – осмыслил - сделал». Осознание и осмысление всего происходящего включается во все сферы жизни ребенка старшего дошкольного возраста: он четко начинает понимать отношение к себе окружающих людей и свое отношение к ним, к самому себе, результаты своей деятельности и т.д. Но следует учитывать, что осознание и осмысление у ребенка старшего дошкольного возраста еще очень малы. В старшем дошкольном возрасте появляется довольно четкое осознание своего социального «Я», у ребенка происходит формирование внутренней социальной позиции. Ребенок начинает понимать какое место он занимает в жизни, появляется осознанное стремление к изменению себя как личности. Ребенок начинает терять интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях школьного обучения это, проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника. Ребенок радуется начавшемуся обучению, он ответственно относится к поручениям взрослых. Ребенок может взять на себя посильные обязанности и стать помощником в классе, семье. Негативная симптоматика кризиса семи лет отчетливо наблюдается, если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает (ребенка передерживают дома, в детском саду, устанавливают над ним гиперопеку). 32.Раскройте понятие группы. Группа — это ограниченная размером общность людей, выделяющаяся или выделяемая из социального целого на основе качественных признаков: характера выполняемой деятельности, возраста, пола, социальной принадлежности, структуры, уровня развития 33.Раскройте понятия: школьной и социальной дезадаптации .Понятие, предпосылки, диагностика ,коррекция. Школьная дезадаптация - это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром Факторы влияющие на развитие дезадаптации: 1 социально-средовые 2 психологические 3 медицинские факторы Причина появления: 1 минимальные мозговые дисфункции (ММД)- возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием 2 неврозы и невротические реакции Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьнойдезадаптации (ШД): 1 неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД) 2 постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД) 3 систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД). Выявляют несколько форм школьнойдезадаптации у младших школьников: 1 неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, как правило, обусловлена недостаточным интеллектуальным и психомоторным развитием ребенка, отсутствием помощи и внимания со стороны родителей и учителей; 2 неспособность произвольно управлять своим поведением. Причиной может выступать неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений); 3 неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы). Причиной этой формы дезадаптации может быть неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей; 4 школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречия между семейными и школьными «мы». Возникает тогда, когда ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем) В возрасте 13–14 лет наблюдается резкое снижение успеваемости. На уроки в 7–8-х классах учителя идут как на войну. В этот сложный период включаются совершенно иные факторы развития школьнойдезадаптации. Научившиеся учиться подростки теряют этот навык, начинают дерзить и не выполнять домашние задания. Включается индивидуальный фактор. В этом возрасте происходит сильная гормональная встряска, одни дети быстро растут, другие, наоборот, отстают. Меняется внешний вид ребенка. Дети, привыкшие чувствовать себя лидерами, успешными, вдруг становятся «как все». Иногда через асоциальное поведение или новые увлечения они пытаются в ущерб учебе вернуть утерянный статус местного «авторитета». Психический фактор. В подростковом возрасте происходит эмоциональная ломка поведенческих стереотипов. Бурно развивается подкорковая часть центральной нервной системы. Эмоции захлестывают и переполняют человека. Корковые центры головного мозга не успевают созреть. Эмоциональная притягательность цели становится более значимой, нежели притягательность рациональная. «Зачем мне сейчас делать уроки, когда я могу пойти гулять и получить гораздо больше удовольствия, а ругать за невыполненное задание будут только вечером или завтра». Волевой фактор. Снижается активность центров, отвечающих за целенаправленность действия. Часто подросток хочет достичь чего-то – пятерки по математике, четверки по литературе, рисует в воображении картины своего триумфа, при этом «улетая в облака», забывает вернуться к письменному столу. Программа действия не доработана. При эмоциональной непривлекательности цели способы решения проблемы откладываются «на потом». Семейный фактор. В этом возрасте ребенок пытается проявить самостоятельность. При хорошем контакте с родителями он не перестает обращаться к ним за поддержкой и советом. Школьнику, потерявшему связь с родителями, не к кому обратиться при возникновении учебных трудностей. В результате небольшие сложности превращаются в несчастья вселенского масштаба. При сниженной силе воли совсем не остается ресурсов для изменения ситуации. Проблема профилактики и коррекции школьной дезадаптации учащихся. К особенностям детей с такими патологиями относятся быстрая утомляемость, сложности в формировании произвольного внимания (неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, замедленная скорость переключения внимания), двигательная гиперактивность, сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности, снижение объема памяти, внимания, мышления. Максимальная продолжительность работоспособности у такого ребенка - 15 минут. Затем ребенок не в состоянии контролировать свою умственную активность. Это приводят к тому, что ребенок усваивает материал не полностью или со значительными искажениями. Такие дети выполняют проверочные или контрольные работы лучше, если учитель проводит их один на один с ребенком. Дома ребенок справляется с такими заданиями, которые не смог выполнить в классе. Объясняется это тем, что дома ребенку создают более комфортные условия: тишина, не ограничено время на выполнение заданий, в привычной обстановке ребенок чувствует себя спокойнее и увереннее. Родители могут направляют работу ребенка. Личностное становление таких детей затягивается. Дети инфантильны, склонны к иррациональным поведенческим стратегиям, несамостоятельны, легко поддаются чужому влиянию, склонны ко лжи. Работа с ребенком особенно сложна, поскольку включает в себя социальный, медицинский, психологический и педагогический аспекты. Реализация программы комплексной психолого - реабилитации детей с ММД выявила ряд наиболее остро стоящих проблем, среди которых: 1 Низкая информированность медиков, психологов, педагогов и родителей о сути проблемы, психологических - последствиях особенностей состояния здоровья ребенка 2 Низкая информированность психологов, педагогов, родителей о возможности получения квалифицированной медицинской и психологической помощи 3 Отсутствие педагогических технологий воспитания и обучения детей с проявлениями легких патологий ЦНС. 4 Увеличивающийся разрыв между растущими учебными требованиями к ребенку и ухудшающимся состоянием здоровья детей. 5 Низкая информированность медиков, психологов образования и педагогов как о проблемах, так и о достижениях каждой профессиональной группы по проблемам работы с детьми с ПШОП, ММД. 6 Психологическая и организационная неготовность медицинских учреждений и психологов образования к координации деятельности по реабилитации детей с ПШОП, ММД. 7 Сложившееся негативное отношение населения к обращению за помощью к врачам психотерапевтам, психиатрам. 8 Пассивная позиция родителей в отношении организации лечения детей, непоследовательность, нерегулярность, а, следовательно, и неэффективность лечения детей. Педагогика нуждается в поиске новых технологий работы, учитывающих особенности состояния здоровья детей. Необходим обмен опытом и обозначение сложностей в рамках данной проблемы, выработка взаимопонимания, единого видения проблемы, единой позиции и согласованности действий медицинских и образовательных учреждений. Социальная дезадаптация — это полная или частичная потеря субъектом способности адаптироваться к условиям социума. То есть это нарушение взаимосвязей человека со средой, которое характеризуется неосуществимостью им своей положительной социальной роли в определенных социальных условиях, соответственной его потенциалу. Социальная дезадаптация характеризуется несколькими уровнями, которые отражают ее глубину: латентное проявление явлений дезадаптации, дезадаптивные «пертурбации», разрушение ранее сформированных приспособительных механизмов и связей, закрепившаяся дезадаптация. Факторы социальной дезадаптации:
Таким образом, говоря о проблемах социально-психологической дезадаптации, подразумевается изменение внутренних и внешних обстоятельств социализации. Т.е. социальная дезадаптация личности – это сравнительно кратковременное ситуативное состояние, которое является следствием влияния новых, непривычных раздражающих факторов изменившейся среды и сигнализирует о нарушении баланса между требованиями среды и психической деятельностью. Ее можно определить в качестве затруднения, осложненного какими-либо приспособительными факторами к трансформирующимся условиям, которое выражается в неадекватных реакциях и поведении субъекта. Она является важнейшим процессом социализации индивида. |