Соболева Е.А. Ринолалия. Введение Данное учебное пособие предназначается для студентов факультетов специальной (коррекционной) педагогики педагогических институтов и университетов. Целью
 Скачать 0.59 Mb.
|
|
Постановка звонких звуков начинается с пропевания гласного [a]. Во время фонации ребенок, подражая беззвучной артикуляции логопеда, воспроизводит нужные действия и таким образом можно получить звук в интервокальной позиции. Можно предложить ребенку петь [a]-[a]-[a], укладывая спать любимую куклу. Во время пения нижняя губа слегка закусывается верхними зубами, при этом получается звук [в]. Хлопок губами во время пения дает возможность произнесения звука [б]. При постановке звука [д], ребенку можно предложить толкать язычок в верхние зубы, как будто он хочет погулять и стучиться в дверки, которые крепко закрыты и не хотят его выпускать. В некоторых случаях добиться правильного произношения звуков можно добиться по подражанию или с использованием тактильного анализатора. Рука ребенка кладется на шею в области гортани, чтобы таким образом он мог почувствовать работу голосовых складок. Сначала логопед показывает, как это делается, затем ребенок отраженно выполняет эти действия. Послоговая динамическая дыхательная гимнастика используется для отрабатывания звуков в интервокальной позиции. Отдельные занятия посвящаются коррекции мягких переднеязыч-ных [т`], [д`]. Их артикуляция наиболее отличается от парных твердых звуков. Если образование твердых звуков осуществляется за счет смы-кания кончика языка с верхними зубами, то при артикуляции мягких кончик опущен к нижним зубам, а смыкание достигается участием передней спинки языка. Для отрабатывания необходимой артикуляционной позы привлекается зрительный анализатор. Перед зеркалом дети могут увидеть разницу в положении языка. Постановка свистящих звуков. Коррекция свистящих ведется традиционным способом с некоторыми специфическими особенностями. Акцент делается на устранении патологической стабилизации языка в полости рта и вырабатывании целенаправленной воздушной струи. Работу по вырабатыванию артикулемы звука [c] могут осложнять девиация языка, тремор. Дети затрудняются в удержании артикуляционной позы, необходимой для подготовки межзубного произношения звука [с], когда нужно спокойно положить широкий язык на нижнюю губу. Однако даже добившись статического выполнения нужной позы, можно встретить трудности при переходе к осуществлению упражнений с дутьем: на просьбу подуть на середину язычка дети напрягают язычные мышцы, изменяя положение языка с широкого на узкий, оставляя боковые щели, в которые проходит воздух. В некоторых случаях вялость мышц языка препятствует образованию желобка, необходимого для направленной воздушной струи. Для преодоления этих нарушений проводится длительная дифференцированная подготовительная работа над артикуляционной моторикой, вырабатывается целенаправленная воздушная струя, с использованием дутья на ватку, бумажные игрушки и т. д. Отработав правильное положение языка и удлинив ротовой выдох, можно переходить к выработке артикулемы межзубного [c]. Ребенку предлагается целенаправленно подуть на просунутый между зубами широкий язык. Работа ведется с привлечением тактильного и слухового анализаторов. Чтобы сосредоточить внимание на ощущении прохладной воздушной струи, идущей по середине языка, можно предложить ребенку при выполнении упражнения дуть холодным ветерком себе на ладошку. Если воздух теплый, задание считается выполненным неправильно. Для слухового контроля используется пузырек. Ребенок сам может слышать, когда он производит неправильный глоточный выдох, а в каких случаях по языку идет направленная воздушная струя. При переходе к зазубной артикуляции могут возникнуть некоторые трудности. Несмотря на то, что ребенок правильно воспроизводит межзубную артикуляцию, при переведении языка в зазубное положение язычные мышцы переходят в напряженное состояние, что приводит к изменению артикуляционной позы. Происходит резкое сужение языка и выдыхаемая струя воздуха идет не по средней линии, а через боковые щели. При этом межзубная артикуляция тут же выполняется правильно. Это свидетельствует о том, что помимо ринолалии, у ребенка присутствует стертая форма дизартрии, в частности гипертонус языка. Для решения этой проблемы, помимо расслабляющего массажа и артикуляционной гимнастики, прибегают к механической помощи и активному привлечению слухового анализатора. Можно вспомнить с ребенком сказку о веселом язычке, дополняя ее необходимыми пояснениями. Л.: Твой язычок очень долго гулял на улице, сначала бегал, пры-гал, занимался зарядкой, а теперь он устал и решил спрятаться в свой уютный домик-ротик и лечь спать. Таким образом ребенку помогают убрать язык за нижние зубы. Л.: Язычок улегся в свою мягкую постельку, но в его домике слишком жарко и он никак не может заснуть. Давай поможем ему это сделать. Мы подуем на него холодным ветерком, таким же, какой дул, когда язычок гулял на улице. Когда ребенок слегка растягивает губы в улыбку, так, чтобы были видны передние зубы, и укладывает язык за нижние резцы, неоходимо прижать ему углы рта рукой и при этом поднести пузырек к передним зубам. Логопед объясняет ребенку, что этот пузырек – волшебный и он будет отвечать свистом только в том случае если правильно в него подуть. После этого ребенок старается дуть таким образом, чтобы был слышен характерный свист, образующийся при трении воздуха о край верхних резцов. В некоторых случаях у ринолалия сопровождается сниженным тонусом мышц языка. Вялость и слабость всех язычных мышц, а особенно паретичность кончика языка приводит к тому, что ребенок не может с достаточной силой прижать кончик языка к нижним резцам, прогнув при этом переднюю часть спинки языка. В результате вместо правильного воспроизведения зазубной артикуляции, язык пассивно лежит на дне полости рта, не образуя нужного желобка между его кончиком и передними верхними зубами. Для формирования необходимой артикуляционной позы можно использовать пластмассовые палочки от конфет-леденцов. Палочка укладывается на середину языка и задвигается за зубы. Благодаря этому между кончиком языка и верхними резцами происходит образование узкого желобка. Направляя воздушную струю по этому желобку, ребе-нок способствует появлению необходимого свистящего шума. Работая над постановкой глухого свистящего [c], как правило, одновременно занимаются автоматизацией губно-губных, губно-зубных и переднеязычных звуков, а также проводят их дифференциацию по глухости-звонкости. Поэтому к коррекции звонкого свистящего [з] можно переходить сразу после работы над глухим звуком. Звук воспроизводится путем подражания. Показывая уже отработанную артикуляционную позу детям предлагают позвенеть, как комарик. Звук [ц] ставится от звуков [т] и [с] традиционным способом, применяемым при работе с детьми с дислалией. Не рекомендуется акцентировать внимание на положении языка, чтобы не делать артикуляцию более напряженной и дети сами успешно справляются с заданием. Каждый поставленный звук необходимо отрабатывать в послоговой динамической дыхательной гимнастике, присоединяя его к уже имеющимся звукам. Нарушения произношения свистящих звуков могут сохранятся за счет несформированности зубного ряда. Временное отсутствие боковых зубов, связанное с расщелиной альвеолярного отростка, приводит к образованию дополнительного шума при их произнесении. Как показывает опыт, нормализация прикуса способствует устранению этого дефекта. Артикуляция шипящих звуков в большинстве случаев имеет патологические особенности, характерные для ринолалии. Приподнятая задняя часть спинки языка и глоточный выдох придают им специфическую окраску. В задачи коррекционной работы входит вызвать правильное положение органов артикуляции и выработать направленный ротовой выдох при произнесении шипящих звуков. Работа начинается с постановки глухого звука [ш]. Используются навыки, отработанные на этапе формирования артикуляционных укладов и артикуляционных движений. Ребенку предлагается вспомнить упражнение “чашечка”, при котором нужно удерживать на весу широкий язык, приподнимая кверху его кончик. Затем “чашечка” продвигается вглубь полости рта. Ребенку напоминают о том, что сейчас язычок не спит, и поэтому он не должен опускаться вниз. Закрепив верхнее положение языка, переходят к целенаправленному дутью. Чтобы избежать неправильного направления воздушной струи (в щеки, на губы) ребенку можно показать картинку с изображением плывущего корабля с надутыми парусами и предлагают представить, что ротик – это корабль, а язычок – парус. Чтобы парус надулся, надо подуть точно на язычок. При этом правильное положение губ контролируется логопедом. Звук [ж], как правило, воспроизводится детьми по подражанию. Можно использовать вариант сказки о веселом язычке. Л.: Хотя твой язычок очень много бегал, прыгал, выполнял всякие упражнения и теперь вернулся в домик, он все еще не хочет ложиться спать и продолжает играть, подпрыгивая и доставая до потолка. Покажи, как он это делает. Ребенок демонстрирует отработанную артикуляционную позу. Л.: Но вдруг к нему в домик залетела пчела и стала летать и жуж-жать. Язычок так испугался, что от страха приклеился к потолку. Я по-кажу тебе, как летает пчелка летает и жужжит в домике, а потом ты сделаешь то же самое. Как правило дети легко справляются с предложенным заданием, т. к. параллельно с коррекцией звукопроизношения проводится работа по дифференциации ранее сформированных звуков, в том числе и по глухости-звонкости. К постановке звука [щ] следует приступать после того, как ребенок овладевает правильным произношением свистящих и шипящих звуков. Ребенку предлагается произнести прямой слог [си], оттянув назад кончик языка. Чтобы губы приняли необходимое положение, можно вспомнить упражнение “заборчик”. Если органы артикуляции принимают нужную позу, то слышится требуемый звук. Иногда для получения “заборчика” требуется механическая помощь и губы придерживаются рукой. Таким же образом предлагается произносить слоги [ся], [се], [сю]. При постановке аффрикаты [ч] у каждого ребенка следует вырабатывать умение правильно определять положение языка при произнесении звука и акцентировать внимание на направляемой воздушной струе. Коррекция ведется традиционным способом от звука [т`]. Сроки постановки заднеязычных звуков определяются в зависимости от характера их нарушения и степени автоматизации взрывных переднеязычных звуков. Если ребенок поступает на логопедическое обучение с уже сформированными и автоматизированными взрывными переднеязычными звуками [т] и [д], то решение вопроса о сроках постановки заднеязычных будет зависеть от того, каким образом нарушено их произношение. При наличии фарингализованных заднеязычных звуков, когда артикуляция осуществляется на уровне глотки, работу над этими звуками можно начинать после коррекции свистящих и шипящих, ближе к завершающей части курса логопедического обучения. Это объясняется тем, что по сравнению с другими согласными фарингализованные заднеязычные более близки к норме и менее влияют на качество речи. Если заднеязычные звуки полностью отсутствуют, то коррекционную работу можно начинать параллельно с постановкой свистящих звуков, т. е. в более ранние сроки. Если у ребенка не сформированы или не до конца автоматизированы взрывные переднеязычные, постановка заднеязычных проводится только после того, как полностью завершена автоматизация звуков [т] и [д]. Работа по исправлению глухого заднеязычного [к] ведется традиционно с механической помощью. Нажимая зондом на переднюю часть спинки языка в момент произнесения слога [та], таким образом способствуют перемещению языка вглубь ротовой полости и созданию артикуляционной позы, необходимой для образования звука [к]. Продол-жая пользоваться механической помощью, звук вводится в другие слоги. Постепенно нажим зонда ослабевает, а затем и полностью отменяется, и ребенок начинает произносить звук самостоятельно. Вызывание звонкого заднеязычного [г] проводится аналогично от слога [да] с использованием механического способа постановки. Звук [х] обычно ставится путем уточнения положения языка и отработки ротового выдоха. Постановке звука [л] предшествовуют длительные целенаправленные тренировки, т. к. его артикуляция требует тонких дифференцированных движений кончика языка. У детей с ринолалией патологическая стабилизация языка приводит к тому, что его кончик постоянно находится в пассивном положении и в итоге оказывается недоразвитым. Плохая работа язычных мышц препятствует активному прогибанию спинки языка вниз, дети затрудняются выполнить любые действия, требующие мышечных усилий, характерным является отсутствие определенного фокуса образования. Для целенаправленного развития необходимых ощущений необходимы логопедический массаж и артикуляционная гимнастика. Постановка звука начинается с получения межзубного [л]. Целесообразно стремиться вызвать его произнесение непосредственно в слоге. С этой целью можно предложить ребенку прикусывать напряженный высунутый язык во время пения гласного [a]. В этот момент слышится сочетание [лa]. Внимание обращается на то, чтобы ребенок после прикусывания языка широко открывал рот, как бы пропевая звук [a]. Этот прием способствует уменьшению носового резонанса и получению полетного звучания голоса. При переходе на зазубную артикуляцию также необходимо следить за тем, чтобы нижняя челюсть была опущена, и произнесение осуществлялось за счет подъема языка и активной работы его кончика. Постановка звука [р] ведется в последнюю очередь по ряду причин. Во-первых, для вибрации кончика языка нужна слишком сильная направленная воздушная струя. Это вызывает трудности у всех детей с ринолалией, а для ребенка с небно-глоточной недостаточностью является практически недоступным. Следующим фактором, затрудняющим постановку звука, является патологическая поза языка. Для произнесения звука [р] требуются такие качественные характеристики артикуляционных движений, как точность, дифференцированность, ритмичность. Необходим активный, хорошо развитый кончик языка. Наиболее распространенный прием коррекции звука [р] от [д] не всегда дает желаемые результаты. Некоторые дети не могут утрированно, с силой повторять [д]-[д]-[д], направляя при этом большой поток воздуха на кончик языка. У ребенка начинают работать боковые края языка, воздушная струя направляется в щеки, заметно повышается саливация. Кончик языка принимает участие в артикуляции в недостаточной степени. Препятствием к правильному произношению звука служит несоблюдение конкретного артикуляционного уклада. Нецелесообразно заострять внимание ребенка на данных тренировках. Лучше попытаться поставить звук от слогового сочетания [за], удлиняя произнесение первого звука: [з]-[з]-[з]. Этот прием, как правило, дает необходимый результат и помогает вызвать нужную фонему. Автоматизация сформированных навыков в свободном речевом общении. В работе над автоматизацией звуков следует придерживаться строгой последовательности, переходя от простых видов речевой деятельности к более сложным. Постепенно идет усложнение лексического материала. Начинается работа с повторения слов за логопедом. Повторение слогов нельзя назвать в полном смысле автоматизацией, т. к. в боль-шинстве случаев вызывание звука происходит уже непосредственно в слоге. Впоследствии детям предлагают отраженно повторять скороговорки, рассказы, стихи. Более сложными являются задания по пересказу усвоенного материала, составлению рассказа по картинке или серии картинок. Подбор дидактического материала для автоматизации звуков у детей с ринолалией представляет определенную сложность, т. к. в начале вводятся в речь губные и взрывные переднеязычные. Свистящие и шипящие к этому времени отсутствуют. Для автоматизации необходимо подбирать слова, фразы и тексты, по возможности не содержащие дефектные звуки. Интересный лексический материал для автоматизации губных и переднеязычных звуков, разработанный специально для детей с ринолалией, представлен у И.И. Ермаковой, а также Г.В. Чиркиной. Нормализация просодической стороны речи. Работу по нормализации просодической стороны речи следует проводить на материале стихотворений, басен, песенок, сказок. Интересный материал представлен в книге В.Н. Хмельницкого и А.В. Охрименко «Домашняя азбука». Можно рассказать детям сказку “Свой взгляд”. – Кусочек Янтаря желтел и даже чуть-чуть светился… А за окном было пасмурно и шел дождь. И было слышно, как шле-пают капли. – До-ождь, – вздрагивала под порывами ветра Форточка, стряхи-вая заодно попавшие на нее брызги. – До-о-ождь! – порыкивала, прочищая горло, водосточная Труба. – Дождь, – соглашалась притихшая, погрустневшая Комната. Но потом оглядывалась на кусочек Янтаря и…даже светлела, улыбаясь. Янтарь не сдавался. – Солнце! – всем своим видом говорил Янтарь. Уже в первых двух предложениях открывается возможность для развития эмоциональных оттенков речи, включения нужной интонации. Говоря о янтаре, нужно стараться с помощью голоса показать его теплоту. Предложение произносится негромким голосом, с нежной интонацией. А в следующей фразе эмоциональный фон меняется: сила голоса несколько увеличивается, интонация превращается из нежной, теплой в более строгую, “пасмурную”, “нахмуренную”. Озвучивая речь сказочных персонажей: Форточки, Трубы и Ком-наты, детей также учат использовать различные интонационные оттенки, выделять акцентом некоторые элементы высказывания, расставлять паузы там, где в этом есть необходимость. Тон голоса меняется в зависимости от того, кто произносит фразу: вздрагивавшая Форточка, рычавшая Труба или притихшая, погрустневшая Комната. Восклицательный знак требует выделить ударением произносимое слово, а многоточие предлагает сделать паузу. Иногда интонация меняется в процессе произнесения одной фразы, например, когда грустная Комната светлела, улыбаясь. Для формирования просодических элементов высказывания можно также использовать различные стихотворения, представлялющие собой загадки о животных. Каждая отгадка начинается с определенного звука. Ребенка заранее предупреждают о том, на какой звук начинается отгадываемое слово. Величья полон нрав, И страшен его гнев!… Пусть не всегда он прав, Зато всегда он – Лев! При чтении этого стихотворения интонация может быть различ-ной. В одном случае она металлически-властная, даже несколько скан-дированная, а в другом прочтении – плавная, “царственная”, Восклицательные знаки и многоточие указывают на расстановку необходимых акцентов и пауз. Перед последним словом также следует сделать паузу, предлагая ребенку догадаться, о ком идет речь. Если ребенок произносит слово “Лев” недостаточно уверенно, можно показать ему, что это слово нужно произнести иначе: громким голосом, с торжествующей интонацией. Он нежно-розовый такой!… Как будто в самом деле Рассвет до ночи над водой В его летает теле… Здесь необходимо использовать нежные модуляции, предлагая ребенку вместе полюбоваться летающим “до ночи” “кусочком рассвета”. Можно разыграть вместе с детьми сценку “Сорока и заяц”. – Вот бы тебе, заяц, да лисьи зубы! – Э-э-э, сорока, все равно плохо… – Вот бы тебе, серый, да волчьи ноги! – Э-э-э, сорока, невелико счастье! – Вот бы тебе, косой, рысьи когти! – Э-э-э, сорока, что мне клыки да когти. Душа-то у меня все равно заячья… Сначала дети учатся вслед за логогпедом подбирать нужные интонации, повышать или понижать голос, делать паузы, как того требуют знаки препинания. Затем они разыгрывают сказку между собой, если обучение проходит в стационаре, или дома с родителями, если занятия проводятся амбулаторно. В ходе упражнений, направленных на развитие физиологического и фонационного дыхания, активизацию мышц небно-глоточного кольца, отработку артикуляционных укладов можно предложить детям игровые элементы на развитие общей моторики и тонких дифференцированных движений рук. Особенно актуальны эти упражнения в случаях осложнения структуры речевого дефекта в виде стертой дизартрии. Они способствуют формированию моторных функций, вырабатывают ловкость и последовательность движений пальцев рук, улучшают координацию движений, согласованность речи и движений. Помимо общеразвивающих упражнений можно предложить детям выполнить следующие действия:
Для развития мелкой моторики рук можно использовать следующие игровые приемы:
Каждое занятие должно состоять из нескольких упражнений по коррекции дыхания, активизации артикуляционной моторики, развитию подвижности мышц небно-глоточного кольца, уменьшению носового оттенка голоса, формированию правильного произношения. На одно занятие отводится 40 минут. Результаты коррекционного воздействия будут более эффективны, если родители станут закреплять сформированные навыки в домашних условиях. Домашние занятия должны быть частыми (5-7 раз в день), но короткими по времени (10-15 минут) и проводиться в игровой форме, с использованием наглядного материала и предметов окружающего мира. Катамнез показывает, что дети с врожденными расщелинами верхней губы и неба, при условии оказания своевременной комплексной медико-психолого-педагогической помощи, ходят в общеобразовательную школу и их речевая реабилитация может быть полностью закончена. По результатам динамического наблюдения элементов дисграфии у таких детей не отмечено. Можно говорить о практическом выходе нормальной речи с отдаленными результатами. |