33Лекции методика. Введение в методику преподавания русского языка

• Название: Введение в методику преподавания русского языка
• Анкор: 33Лекции методика.doc
• Дата: 16.02.2017
• Размер: 252 Kb.
• Имя файла: 33Лекции методика.doc
• Тип: Документы; #2783
• страница: 4 из 4

Разрезная азбука состоит из наборного полотна и кассы с кармашками, в которые вкладываются карточки с буквами и знаками. Она используется как демонстрационное пособие и как раздаточный материал, имеющийся у каждого ученика. Разрезная азбука используется на этапе синтеза, когда необходимо из букв составить слоги и слова после их звукового анализа. Одним из вариантов общеклассной азбуки можно считать кубики с буквами, которые также используются для составления слогов или слов, но при этом присутствует элемент игры, занимательности.

Передвижная азбука представляет собой двойную планку с окошечками (3—5 отверстий). Между планками пропускаются ленты с буквами, порядок которых зависит от цели синтетического упражнения в оставлении слогов и слов из изученных букв.

При обучении грамоте используется разного рода раздаточный материал для упражнений в анализе звуковой структуры слов и для составления слов из букв. Цель материала — помочь учащимся в аналитико-синтетической работе. Таким материалом можно считать элементы схем-моделей, карточки со словами с недостающими слогами или буквами, карточки с предметными рисунками и схемами слогозвукового состава слов и др.

ОСНОВНЫЕ ПРИЕМЫ И ВИДЫ УПРАЖНЕНИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МАТЕРИАЛОВ РАЗЛИЧНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Основным учебным пособием по обучению грамоте является букварь (азбука). Опираясь на его содержание, учитель организует деятельность учащихся, используя различные приемы и виды упражнений.

Таблицы слогов-слияний помогают учащемуся осознать роль новой буквы, ее место, звуковое соответствие в составе слогов СГ, чтобы уметь читать их слитно, воспринимал слияние как «цельный графический элемент». Работая с таблицей, можно пользоваться букварем или выписывать ее на доске. Используя таблицу слогов-слияний, можно предложить:

1) прочитать слоги сверху вниз и наоборот;

2) прочитать слоги с твердыми или мягкими согласными, объяснив причину различного прочтения;

З) прочитать слоги с глухим или звонким согласным;

4) прочитать слог и договорить его до полного слова;

5) прочитать последовательно 2 – З слога так, чтобы получилось слово;

6) показать и прочитать слог (слоги), который услышали в произнесенных словах, и др.

Столбики слов служат для первичного чтения слов с изучаемым звуком и буквой. Прочитать слово помогают графические пометы, ориентиры, например:

со¦с|ны ку¦с ¦ т са |ни |та ¦ р

Иногда даются примеры словоизменения и словообразования, например:

стол — стул, стол — столы, стол — столик, рос — вырос.

Используя столбики слов, можно проводить различные упражнения в чтении.

1. Чтение слов с предварительным их анализом по графическим пометам:

— Сколько слогов в слове?

— Прочитайте слияния.

— Прочитайте первый слог, затем второй (третий).

— Прочитайте слово целиком.

2. Чтение слов и объяснение их лексического значения

З. Чтение слов в прямом и обратном порядке.

4. Выборочное чтение слов:

— имена людей;

— клички животных;

– названия профессий (деревьев, инструментов и т.п.);

— слова, обозначающие один или мною предметов;

— пары слов, противоположных по значению, и т.д.

5. Чтение слов, отличающихся одной буквой, одним слогом.

6. Чтение слов и подбор к ним синонимов, антонимов.

7. Чтение слов, являющихся ответом на вопросы: «Что растет в лесу?» «Кто живет в зоопарке?» и т.п.

Использование различных приемов чтения слов помогает избежать заучивания их наизусть и механического повторения, т.е. обеспечивает сознательность прочтения.

Связные тексты, помещенные в букваре, необходимо прочитывать несколько раз так, чтобы каждый из них был прочитан по слогам, целыми словами и по предложениям. Текст служит как для смыслового анализа прочитанного, так и для его структурного анализа (установление количества предложений в тексте, количества слов в отдельных предложениях. отыскивание слов с изученной новой буквой). Текст с первого раза читается самими детьми. В связи с повторным чтением и анализом букварных текстов могуг проводиться различного рода упражнения и работы творческого характера:

1) чтение по предложениям «цепочкой»;

2) выборочное чтение предложений в качестве ответов на вопросы, подписей к картинкам;

З) пересказ прочитанного объемного текста;

4) придумывание названия рассказу;

5) рассказывание по аналогии;

б) чтение текста и работа над выразительностью;

7) ответы на вопросы по содержанию в целях проверки сознательности чтения;

8) чтение текста после беседы по сюжетной картинке, составление продолжения текста;

9) чтение текста и лексическая работа.

Сюжетные картинки используются для разъяснения содержания текста, организации работы по развитию связной речи детей. С помощью сюжетных картинок можно провести различные упражнения:

1. 
   ответы на вопросы (беседа);
   

2) составление предложений;

3) составление связных текстов.

Серии сюжетных картинок используют для составления предложений по каждой из них с последующим объединением всех предложений в связный рассказ.

Предметные картинки имеют разное назначение, но всегда связаны с тематикой текстового материала. Одни из них предназначены для звуковой работы. Тогда их используют так:

— называют изображенный предмет и анализируют звуковой состав слова;

— называют предметы и сравнивают звучание слов, определяя наличие изученного звука (звуков).

Другие предметные картинки несут в себе возможность для лексической работы. В этих случаях:

— называют предмет и объясняют ею назначение;

— называют предмет и раскрывают его понятие;

— наблюдают явления многозначности слов;

— сравнивают слова, являющиеся названиями предметов или признаков, и наблюдают за синонимами или антонимами.

Группы предметных картинок служат для таких словарно-логических упражнений, как:

– различение родовидовых понятий (Каким одним словом можно назвать все предметы?)

– упражнения в классификации (Какой предмет лишний и почему?);

— сопоставление слова со звуковой схемой;

— обобщение (Чьи это вещи? Где растут эти деревья?).

Схемы-модели встречающиеся на первых же страницах букваря, используются для аналитической работы:

— звукового анализа слов с опорой на данную схему;

— звукового анализа слов и составления схемы;

– сопоставление звукового состава слова с несколькими схемами и выбора соответствующей;

– анализа структуры предложения с опорой на схему или с последующим составлением схемы;

– чтения предложений, часть которых обозначена схемой, т.е. «дочитывания» предложений;

– составления предложений по схемам.

Во второй части букваря количество схем-моделей значительно уменьшается, но работа с ними должна продолжаться, при этом используются таблицы или подвижные модели.

Методика работы по отгадыванию ребуса зависит от его вида. Это может быть:

— перестановка букв в соответствии с цифрами, прочтение и сравнение звукового состава слов;

– прибавление к слову или исключение из него буквы (слога), прочтение и сравнение, объяснение лексического значения слов;

– замена буквы (слога) в слове, прочтение и объяснение значения слов;

– составление слов из «рассыпных» букв или слогов;

– составление и чтение «цепочки» слов, где последний слог предыдущего слова является первым следующего слова.

Лента букв, помещенная на многих страницах букваря, может быть выполнена в увеличенном масштабе для организации фронтальной работы с классом. Это пособие может использоваться на этапе закрепления нового звука и буквы, при этом задания могут быть различными:

– назвать все буквы;

– назвать гласные (согласные);

– назвать гласные, обозначающие мягкость согласного звука;

– назвать согласные, которые всегда твердые (мягкие, звонкие, глухие);

– назвать парные согласные;

— назвать буквы, которые не обозначают звука;

— назвать звуки, которые могут быть обозначены данной буквой. Разнообразие существующих приемов и видов упражнений позволяет отобрать на урок те из них, которые в большей степени отвечают теме и характеру изучаемого материала, а также уровню подготовленности класса.

Требования к урокам обучения грамоте

Разнообразие уроков в период обучения грамоте очень велико, однако могут быть выделены общие основные требования ко всем урокам чтения или письма и их отдельные типы.

Требования к урокам по методике обучения грамоте могут быть разделены на общедидактические и специальные:

Перечислим общедидактические требования:

1) воспитывающий характер урока, ясность воспитательной цели данного урока (какие нравственные качества будут развиваться на данном уроке?);

2) ясность учебной цели урока (что нового дети узнают, чему научатся, какие навыки и умения будут развивать, какова стадия развития этих умений и навыков, какова будет степень самостоятельности детей на уроке, каков будет уровень их познавательной активности, какова их мыслительного развития какова будет степень завершенности темы и т.п.);

3) преемственность и перспективность урока, его связь с предыдущими уроками, его место в цепи уроков по данной теме, по данному разделу программы;

4) разнообразие выбираемых на урок методических средств и приемов работы, вариативность работы над материалом, зависимость выбора методических средств от характера материала и задач обучения, доступность методики — ее занимательный и игровой характер;

5) организация работы всех учащихся в соответствии с их возможностями, на достаточно высоком уровне их знаний, умений и мыслительного развития; дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе урока; наличие обратной связи (от учащихся — к учителю) на всех этапах урока;

6) обучение детей приемам умственного труда («учить учащихся учиться», тем умениям, которые являются необходимым условием успешного обучения в школе.

Обязательны также некоторые другие требования: научность, доступность материала, систематичность и последовательность обучения и т.п.

Специфика предмета «Русский язык» на уроках выражается в следующих конкретно-методических требованиях:

1) неотъемлемым условием урока русского языка является забота учителя о речевой среде: на уроке должна звучать правильная с литературной точки зрения, выразительная, образная, точная, логичная речь, царить атмосфера культуры речи. Все, что вывешивается в классе на стенах, на досках, должно быть безусловно грамотным, образцовым и по содержанию, и по оформлению; каждый урок воспитывает «языковое чутье», любовь к родному языку, к живому, яркому, выразительному слову;

2) на каждом уроке как чтения, так и письма обязательно должна иметь место работа по развитию речи учащихся: обогащение, уточнение и активизация словаря, составление и анализ предложений, работа над словосочетанием, устное рассказывание, пересказ, чтение наизусть, драматизация и т.п.; чаще всего эти виды работы тесно переплетены с другими — со звуковым анализом и синтезом, с чтением, письмом и т.д.;

3) на каждом уроке чтения и письма необходимыми элементами являются также разнообразные приемы звукового и буквенного анализа и синтеза – подготовка к чтению или, особенно, к письму, а также самостоятельные упражнения;

4) непосредственная работа по формированию умений и навыков чтения и письма должна занимать на уроках большую часть времени — примерно 2/3 урока; это значит, что на уроках чтения нужно в основном читать, на уроках письма — писать (в объем понятия «читать» входит подготовительная работа перед чтением, а также анализ содержания прочитанного, т.е. работа над сознательностью чтения; это же можно сказать о понятии писать»);

5) на каждом уроке чтения и письма используется образцовый языковой материал: наряду с текстами букваря, составленными, как правило, искусственно (из тех слов, которые первоклассники в состоянии прочитать), для устной работы берутся тексты К. Чуковского, С. Маршака, А. Барто. Е. Чарушина и других детских писателей — так осуществляется связь классного чтения с внеклассным, чтения – со слушанием;

6) уроки чтения и письма преемственно связаны и представляют собой неразрывное единство: урок чтения подготавливает школьников к уроку письма, а урок письма служит продолжением предшествующего урока чтения (в расписании уроков соблюдается такая последовательность).

Таковы общие основные требования к урокам. Эти требования могут рассматриваться одновременно как критерии оценки спланированного или проведенного урока и как примерная «схема» анализа урока после его посещения и протоколирования (или анализа плана, конспекта предстоящего урока).