Введение в педагогическую деятельность теория и практика
 Скачать 1.3 Mb.
|
|
3.3. Смысложизненное самоопределение учителя Профессиональное становление учителя во многом зависит от осуществления поиска и обретения им смысла своей жизни, от осознания им своей профессиональной деятельности как своего жизненного призвания. Для человека, осуществившего смысложизненное самоопределение, выбор в конкретных ситуациях жизни и профессиональной деятельности не вызывает мучительных раздумий, а становится самопроявлением его сущности: он действует в этих ситуациях с позиции ведущих смыслов и целей своей жизни. Проблема поиска смысла жизни актуальна не только для юноши, находящегося в ситуации жизненного самоопределения, но и для взрослого человека, особенно в кризисных ситуациях, связанных с утратой возможности реализации в результате тех или иных событий жизненного замысла . Состояние, в котором находится при этом человек, характеризуется психологами как жизненный, или личностный кризис: кризис мотивационно-целевой стороны жизнедеятельности «для чего жить дальше?» и кризис смысловой стороны деятельности «зачем жить дальше?» (1, с.96). Результатом утраты смысла жизни является потеря человеком жизнеспособности, воли к жизни, интереса к ее процессу и результату. Изучая группу студентов, которые совершили попытки суицида, В. Франкл обнаружил, что 85 % из них не видели в своей жизни смысл, при этом 93% из них оказались физически и психически здоровыми (2, с.26). Исследования показывают, что у 90% тяжелых хронических алкоголиков и почти 100% наркоманов наблюдается утрата смысла жизни (там же,с.225-226). Попытки заменить свое духовное развитие и стремление найти опору в себе в тяжелых ситуациях притуплением своих чувств и переживаний с помощью различных химических средств - алкоголя, наркотиков и т.д. - являются глубокой психологической ошибкой, так как они не приводят к устранению самого предмета переживаний. Добиться ощущения счастья вне поиска и обнаружения смысла своей жизни, по мнению В. Франкла, безуспешно: «наркотизация» - это духовная анестезия, которая может привести человека к духовной смерти. Таким образом, понимание человеком смысла своей жизни есть необходимое условие его нормального существования. Наличие смысла жизни является, кроме того, ведущим критерием сформированности личности вообще, показателем того, насколько человек готов управлять своей жизнью и независим от внешних обстоятельств, определяет развитость его самосознания, способность выбирать ту систему ценностей и целей, которую он будет реализовывать в своей жизни. В большинстве своем люди, имеющие смысл жизни, о нем не задумываются. Возникает вопрос: необходимо ли это делать вообще, то есть проблема осознанности и неосознанности смысла жизни. Решение данной проблемы во многом зависит от поиска ответа на вопросы: способен ли человек сам определять смысл своей жизни, не зависит ли он от внешних обстоятельств? Эта проблема особенно актуальна сегодня, когда в общественном сознании существует мнение, что в предыдущий период развития страны у каждого человека смысл жизни был, а сейчас он утрачен вместе с утратой существовавших общественных идеалов. Попытку дать человеку смысл жизни извне В.Франкл назвал «моральным зомбированием»: его нельзя дать, его надо найти, и для каждого - свой. Смысл жизни - это всегда личностный смысл. Идеология, навязывая человеку смысл жизни извне, лишает его способности думать, мыслить, искать свой индивидуальный жизненный путь, иметь свою индивидуальную жизненную концепцию. В периоды краха, разрушения старой идеологии происходит потеря смысла жизни у тех, кто полностью зависит от нее. Вот почему одна из важнейших задач образования - помочь растущему человеку обрести свой смысл жизни. Он, безусловно, связан с объективно значимыми (общечеловеческими), но личностно обретенными и принятыми ценностями, которые выступают в качестве высшей цели деятельности и устремлений человека. По мнению К.А. Абульхановой-Славской, «смысл жизни - это ценность и одновременно переживание этой ценности человеком в процессе ее выработки, присвоения или осуществления»(3, с.72). Итак, смысл жизни всегда содержит в себе три аспекта: целевой - определяет стратегию и тактику жизни; эмоциональный - отражает удовлетворенность человеком своей жизнью, ее эмоциональную насыщенность;, волевой - является движущей силой активности личности, обеспечивает ее готовность к достижению жизненных целей. Необходимо помнить о том, что поиск и обретение смысла жизни - это не одномоментный акт, а длительный процесс, его трансформация может происходить в течение всей жизни человека. Наиболее сензитивным периодом жизненного самоопределения принято считать юношеский, когда происходит осознание себя, своего "Я", прояснение временной перспективы будущего, определение жизненных и профессиональных планов. Если смысложизненные ориентации юношества носят перспективный характер, то в зрелом возрасте - ретроспективный: происходит анализ своей жизни, и здесь смысл жизни выступает как мера достигнутого. Вместе с тем, сосредоточенность на прошлом и отсутствие движения к обретению нового смысла на этапе зрелости может привести человека к остановке в своем развитии и к личностному кризису. Яркую картину, типичную для многих пожилых людей, рисует Г.К.Юнг: «…Совершенно неподготовленными мы вступаем во вторую половину жизни, хуже того, мы предпринимаем этот шаг с ложной уверенностью, что наши истины и идеалы будут служить нам вечно. Но мы не можем проводить сумерки жизни в соответствии с программой ее зари, ибо то, что было здорово на заре, становится мелким в сумерках, а утренние истины вечером становятся ложью» (4, с.323). Таким образом, процесс осмысления жизни развернут во времени и ценен уже сам по себе как условие духовного развития личности, ее самореализации. Итак, от поиска и обретения отдельной личностью смысла жизни зависит ее наполненность, эмоциональная насыщенность, удовлетворенность ею, а следовательно, качество и результативность жизни как отдельного индивида, так и качество жизни общества, его духовная культура. Особую значимость приобретает данный процесс в жизнедеятельности учителя. Если воспитывать – это учить жизни, помогать растущему человеку обрести свой смысл жизни, самоопределиться в ней, то учитель не может, не имеет права сам жить стихийно, не осмысливая, не осознавая вечных вопросов: В чем смысл моей жизни? К чему я стремлюсь и как реализую свои цели? Свободен ли я сам выбрать свой путь в жизни? Уверен ли я в истинности этого пути? Какова мера ответственности перед другими и самим собой за сделанный мной выбор?" Кому и как может помочь человек с противоречивой системой ценностей, не осознавший смысла и сущности своей жизни и места профессиональной деятельности в ней? Многочисленные психологические и философские исследования подтверждают ту мысль, что полноценное проживание жизни человеком, ее индивидуальность и смысловая наполненность зависят от способности личности организовать ее по своему замыслу, самоопределиться по отношению к ее целостному ходу. Человек становится субъектом жизни, а значит и своей профессиональной деятельности в той степени, в какой он выступает как ее организатор. Все это предполагает, как минимум, наличие двух аспектов ее организации: ценностно-смыслового, который обеспечивает ценностную сторону целеполагания и содержит систему ценностей, определяющих смысл жизни человека, и пространственно-временного: наличия представлений о будущем, выраженных в жизненных и профессиональных целях и планах. Таким образом, речь идет о готовности педагога к стратегическому и тактическому планированию своей жизни и деятельности. Современное общество требует от педагога осмысленного выбора и построения своего жизненного и профессионального пути, невзирая на условия острой неопределенности завтрашнего дня. Психологические исследования проблемы жизненной перспективы личности свидетельствуют о том, что без отчетливого представления о своем будущем личность неспособна к целенаправленной саморегуляции своего поведения и деятельности, к преодолению тех проблем, которые возникают в социальной и профессиональной жизни. Вместе с тем жизненная перспектива личности отражает не только ее способность прогнозировать и планировать свою жизнь, но и проецируется на настоящее личности, определяя степень ее удовлетворенности этим настоящим. Причем удовлетворенность настоящим во многом зависит от его соответствия будущим устремлениям, перспективами и планам личности, степени идеальности и реальности этих планов, готовности и способности личности к их реализации. Особое значение для профессионально-личностного самоопределения учителя приобретает не только наличие жизненных смыслов и временной перспективы, но прежде всего то, насколько представлены в них профессионально значимые жизненные цели и планы. В поиске и обретении педагогом смысла жизни решающую роль играет его профессионально-личностная перспектива, объединяющая в себе профессиональные и жизненные ценности, цели и планы. В основу данного понятия положены понятия «личные профессиональные планы» и «личная профессиональная перспектива», активно разрабатываемые в отечественной психологии в рамках проблемы профессионального консультирования ( Е.А.Климов, Н.С.Пряжников и др.). Профессионально-личностная перспектива включает в себя жизненные смыслы-цели, определяющие характер и направленность профессиональных целей и планов, в то же время данные цели и планы конкретизируют смысложизненные ценностные предпочтения, так как личность выбирает из иерархии ценностей те, которые наиболее тесно увязаны с ее доминирующими потребностями. Поэтому несоответствие целей и планов жизненным смыслам, как правило, позволяет судить о том, насколько декларируемые ценности соответствуют истинному смыслу жизни человека, а отсутствие ясно осознаваемых профессиональных целей и неопределенность, недостаточная временная протяженность планов отражают неустойчивый характер данных смыслов, их слабую регулятивную роль и профессиональную направленность. На возможность не только позитивного, но и негативного влияния смысла жизни на формирование личности указывает В.Э.Чудновский, выделяя проблему адекватности смысла жизни. Автор утверждает, что профессиональные устремления, не учитывающие индивидуальные особенности и возможности человека, способствуют формированию неадекватного смысла жизни, который, закрепляя эти стремления, приводит к жизненным конфликтам и негативно сказывается на всем процессе становления личности, в том числе и на профессиональном становлении. Основными характеристиками адекватного смысла жизни выступают: реалистичность (соответствие объективным условиям, необходимым для его осуществления, и индивидуальным возможностям человека); конструктивность (степень его влияния на процесс становления и успешность деятельности человека). Выделяя несколько типов структур смысла жизни, В.Э.Чудновский отмечает, что современные социальные условия привели к преобладанию структуры смысла жизни с «авторитарной» иерархией смыслов, в которой господствующее положение занимают индивидуалистические, эгоистические тенденции. Наиболее адекватный тип структуры смысла жизни отличается, по его мнению, гармонической иерархией смыслов, в основе которой лежит их динамическое взаимодействие, приводящее к развитию смысловой структуры более высокого, духовного уровня (5). Ценностно-смысловое ядро профессионально-личностной перспективы учителя должны составлять социально, профессионально и индивидуально ценные жизненные смыслы, так как развитие смысложизненных ориентаций личности зависит не только и не столько от наличия и осознанности смысла жизни, профессиональных целей и планов, сколько от характера ценностей, его определяющих. Специфика смысложизненных ориентаций духовно развитой личности проявляется не только в «горизонтальном» измерении - стремлении планировать свою жизнь и мысленно представить ее в целом, но и в «вертикальном» – движении к высоким ценностям и духовным идеалам. Практически речь идет об особом уровне смысложизненного самоопределения личности, который связан с формированием ее культуротворческого мировоззрения. Понятие «культуротворческое мировоззрение» впервые введено А.Швейцером, рассматривающим его как основу Культуры, как важнейшее условие позитивной ориентации человека в окружающем мире. Профессионально-личностное самоопределение учителя как процесс и результат выбора им своих жизненных и профессиональных целей и задач, осознания своего «Я», своих возможностей и предназначения, своего отношения к миру, к своей профессиональной деятельности и к личности ученика, во многом зависит от развития культуротворческого мировоззрения. По мнению А.Швейцера. культуротворческим является мировоззрение, отвечающее следующим требованиям: Оно должно быть мыслящим, то есть выработано личностью в процессе осмысления бытия и своей сущности, своего жизненного предназначения. Оно должно быть оптимистичным и этичным, жизнеутверждающим. Оно должно формироваться не путем внушения, а в результате личностного выбора тех идей и ценностей, которые придают смысл своей и окружающей жизни. Оно одновременно должно быть направлено на совершенствование себя и окружающего мира. Активность человека, направленная вовне, и активность, направленная вовнутрь себя, должны быть уравновешены (6, с.73-78). Можно выделить различные типы ценностей, определяющих смысл жизни современного человека: ценности обладания и ценности созидания, ценности служения и ценности самореализации и самоактуализации. Духовное развитие личности происходит тогда, когда она движется к обретению смысла жизни, лежащего вне своего собственного "Я", стремится к продолжению себя в других. Психолог Б.С.Братусь определяет несколько уровней развития смысловой сферы личности, значимой для позитивного жизненного самоопределения: Нулевой – прагматические, ситуационные смыслы, определяемые самой предметной логикой достижения цели в конкретных целях. Данный уровень не является личностным. Эгоцентрический уровень – первый уровень личностной смысловой сферы, в котором исходным моментом является личная выгода, удобство, престижность и т.д. Группоцентрический уровень – смыслы ориентированы и зависят от близкого окружения человека, референтного для него или того, с которым он себя идентифицирует. Просоциальный уровень – характеризуется внутренней смысловой устремленностью человека на создание результата, который принесет пользу и благо другим, дальним людям, обществу, человечеству в целом. Духовный или эсхатологический уровень – смысл жизни, благо и счастье воспринимается как соединение с Богом и служение ему (7, с.7-9). Естественно, что сама специфика педагогической деятельности предполагает ориентацию педагогического образования на развитие смысложизненных ориентаций высших уровней, без обретения которых педагог не может состояться как профессионал. Между тем, проведенные исследования свидетельствуют о том, что в содержании жизненных смыслов, профессиональных целей и планов студентов педвузов отражаются выделенные социологами закономерности в структуре ценностно-нормативной системы личности и регуляции социального поведения, определяемые современной экономической и социокультурной ситуацией. Как отмечает В.А.Ядов, роль высших ценностей (социального идеала, ценностей служения, самоотдачи, самоактуализации и индивидуации) существенно ослаблены. Повышается регулятивная роль социальных установок ситуативного поведения, долгосрочные жизненные планы уходят «в тень», и ведущее значение приобретают сравнительно краткосрочные модели планирования своей жизни. В среде молодых доминирует тенденция к замыканию «на самое себя» и уходу от общественных проблем в личные, досуговые и бытовые. Среди свойств индивидуальности на первый план выступают такие, как индивидуальная предприимчивость, способности, знания, энергичность, готовность к риску, характеризующие прагматичную направленность личности, стремление к достижению успеха, ассоциирующегося с карьерой и материальным благополучием. (8, с.7-9). Наблюдается явное несоответствие между требованиями, предъявляемыми профессией к жизненным стратегиям и целям личности педагога и реальным уровнем развития его смысложизненных ориентаций. Все это свидетельствует о том, что без глубокого осмысления и пересмотра своей жизненной позиции, построения гуманистической жизненной концепции, определяющей его представления о смысле и целях своей профессиональной деятельности, невозможно духовное развитие и совершенствование личности учителя, а следовательно, невозможно быть Учителем в истинном смысле этого слова. 3.4. Философские истоки профессионально-личностного самосовершенствования В поисках смысла человеческого бытия и нашей собственной жизни мы обращаемся к различным философским концепциям. Они открывают нам окно в мир внешний и мир внутренний, помогают объяснить наши мысли и чувства. Было бы наивным ожидать, что мы раз и навсегда найдем в них решение всех вопросов, которые волнуют человека. Совершенно прав В. Библер: «Наш дух стремится прислониться к одному из возможных смысловых спектров (выбор велик...) и поскорее намертво срастись с ним. Но такое успокоение каждый раз разрушается не только судорогами бытия, но и странным беспокойством человеческой Головы» (9, с.268-269 ). Мы можем любую теорию и любое учение истолковать по-разному. Все зависит от степени интеллектуального и морального развития человека. Существует множество философских концепций смысла жизни. Не имея возможности представить все, остановимся на тех, которые в большей степени определяют сознание современного человека. Философия «долженствования» Назовем так философскую, идеологическую, этическую концепцию, в рамках которой мы жили и мыслили до последнего времени, а многие живут и мыслят сегодня. Марксизм является лишь одним из ответвлений данного миропонимания, но именно в нем оно нашло наиболее полное свое воплощение. Личность рассматривается в данной концепции как совокупность общественных отношений, продукт социального воздействия. Согласно ей, человек не может, не имеет права замыкаться на своих личных интересах и потребностях. Наиболее ценные человеческие качества — гражданственность, чувство долга, ответственность, способность подчинить личные интересы общественным. Смысл жизни человека — в служении Отечеству. Ценность человека измеряется тем, насколько он сумел подчинить себя общественному долгу. Таков идеал Древнего Рима, эпохи классицизма, русского общества периода становления и упрочения государственности. Можем ли мы назвать эту идею социально и этически ценной? Казалось бы, да. Но почему ее приверженцы и последователи часто оказывались по разные стороны баррикад? Почему эта идея являлась преобладающей в периоды сильной абсолютистской власти? Как относиться к тому, во что она выродилась в ХХ веке в условиях тоталитарных режимов: как к ее естественному продолжению и логическому завершению или как к искажению, деформации? Наиболее полные и глубокие ответы на эти вопросы дают в своих работах философы русского зарубежья Н. А. Бердяев, С. Л. Франк, Г. П. Федотов, Н. О. Лосский и другие. С. Л. Франк отмечает, что тенденция к социализации жизни являлась господствующей не только в Советском Союзе, но и в странах Запада в 30-е годы. Эта тенденция связана с утратой интереса к личности, к индивидуальности человека. Технократическое мышление, преобладавшее в обществе, было обращено к коллективным формам жизни как единственно возможным в победе над природой и техническом преобразовании мира. Ведущее настроение этого времени — «вера в абсолютную ценность внешнего социального строительства». Специфичность проявления данной тенденции в советском обществе С. Л. Франк определяет как «социальный фанатизм». «Социальный фанатизм практически (вопреки своим теоретическим идеям) не отвергает внутренних духовных сил личности; напротив, он хочет их использовать — и прежде всего основную потенцию внутренней жизни личности: веру, мечту, нравственное чувство, энтузиазм, коротко говоря, духовный огонь, которым горит личность. Но он хочет целиком, без остатка вложить эту силу во внешнее делание — в социальное строительство... Вся душа, все сердце человека без остатка мобилизуется и предназначается для утилизации как сила, нужная для общественного строительства» (10, с. 23-24). Итак, философия долженствования снимает вопрос об индивидуальном, самобытном жизненном пути человека. Центральная нравственная категория данной философии — категория «долга», в жертву которому приносятся индивидуальные интересы и потребности человека. Истинным побудителем активности человека считаются внешние воздействия — требования общества, государства. Антигуманный характер данной концепции обнаруживается особенно ярко в условиях тоталитарных государственных систем, политика которых направлена не на благо человека, а на осуществление абстрактной идеи — революционной борьбы за построение справедливого общества (коммунизм) или завоевания мирового господства для своей нации (фашизм). Философия долженствования лежит в основе тех педагогических воззрений, которые называют «педагогикой формирования». Государство диктует свой заказ на исполнителя, при этом игнорируются внутренние потребности, самобытность личности. Итогом этого должно быть, чтобы человек вообще перестал себя ощущать личностью, носителем самобытного и самодовлеющего духовного мира и стал без остатка безличным обладателем полезной для общества энергии — энергии, которая должна принадлежать не ему, как его личное достояние, предназначенное для осуществления смысла и цели его собственной жизни, а обществу в его задаче социального строительства. Происходит то, что С. Л. Франк называет «внутренней коллективизацией человеческих душ». Таким образом, философия долженствования не только игнорирует внутренние духовные силы человека как источник, побудитель его активности, но и снимает ответственность с человека за его деяния, образ жизни. Возможно, данные выводы покажутся слишком категоричными и вызовут возражения. Мы знаем многих людей, для которых служение общественному долгу — духовная потребность и сознательно реализуемая жизненная цель. Как соотносится философия долженствования с тем, что мы называем альтруизмом? Попробуем разобраться и ответить на этот и другие вопросы сами. |