Введение в педагогическую деятельность теория и практика
 Скачать 1.3 Mb.
|
|
2.7. Общая и профессиональная культура педагога Освоение нормативных требований профессии и формирование высокого уровня педагогического мастерства происходит только в процессе приобщения учителя к общечеловеческой и педагогической культуре общества, становления на этой основе своей собственной общей и профессиональной культуры. Понятие «культура» всегда ассоциируется в нашем сознании с совершенствованием человека, достижением им высот в определенной сфере жизни или профессиональной деятельности (культура - культивирование, вспахивание), а также с приобщением к системе высших ценностей (культура - культ, поклонение, любовь). «Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных — прошлых, настоящих и будущих — культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур», — пишет В. Библер (23, с.289). И одновременно у него же: «Культура — это все целостное бытие человека, понятое... как феномен самоустремленности, то есть в своем духовном острие» (Там же, с.307). По мнению А. Белого, «культура есть стиль жизни, и в этом стиле она есть творчество самой жизни, но не бессознательное, а осознанное; культура определяется ростом человеческого самосознания, она есть рассказ о росте нашего «я», она индивидуальна и универсальна одновременно... культура всегда есть культура какого-то «я» (24, с.). Как видим, культура — это то, что существует одновременно и вне человека, и в нем самом. Невозможно определить самое понятие перечнем элементов, его составляющих: «наука», «искусство», «религия», «образование» и т. д. Культура есть целостность, органичное соединение многих сторон человеческой деятельности. Вместе с тем искусственно и условно разделение культуры на общественную и индивидуальную. Культура любой эпохи, нации есть квинтэссенция сущности человека данной эпохи, свойственного ему образа жизни и самосознания. И в этом смысле она всегда уникальна и индивидуальна. Точкой отсчета в характеристике любой культуры, ее сущности является миропонимание, самосознание тех, кто ее создает. Таким образом, мы все и каждый в отдельности — создатели культуры своего времени и ее носители. Одновременно каждый из нас — «потенциально-целостная, способная бесконечно развивать себя, культура» (23, с.296).. Основой становления профессиональной культуры педагога выступает его общая культура, которая проявляется: в разносторонности, широком кругозоре, эрудиции; в высоком уровне духовных интересов и запросов, эстетических и нравственных потребностей в общении с искусством, с людьми, с природой; в культуре мышления, эмоциональной культуре личности, культуре труда, общения, правовой и экологической культуре и т.д. Одним из основных общекультурных свойств человека является его универсальность. «Если человек, овладевающий той или иной профессией, замыкается в своем узко профессиональном мире, - пишет Ю.П.Азаров, - то, во-первых, он теряется как личность, а, во-вторых, неизбежно сужается его профессиональный диапазон, так как специальные качества основываются на всеобщих законах творчества и питаются не только в своей области, но и в смежных областях,…порой и прямо противоположных видах деятельности» (25, с.49-50). Вместе с тем, общая культура далеко не сводиться к универсальности, разносторонности личности. Для характеристики подлинно культурного человека чаще пользуются такими понятиями, как «духовность», «интеллигентность». Духовность – сложное образование, качественная характеристика сознания и самосознания личности, отражающая целостность и гармонию ее внутреннего мира, способность выходить за пределы себя и гармонизировать свои отношения с окружающим миром. Она определяется не только образованностью, широтой и глубиной культурных запросов и интересов, но прежде всего предполагает постоянный и непрекращающийся труд души, осмысление мира и себя в этом мире, стремление к совершенствованию себя, преобразованию пространства собственного внутреннего мира, расширению своего сознания. Это и особый эмоциональный строй личности, проявляющийся в тонких движениях души, обостренном восприятии всего, что окружает человека, в способности к высоким духовным состояниям и установлению тонких духовных связей между людьми, в основе которых – чуткое отношение к человеку, забота о его духовном росте и благополучии. Недаром значение слова «дух» (лат.spiritus) – дуновение, тончайший воздух, дыхание. Отмечая, что «духовная культура» и «духовность» не синонимичные понятия, Е.И.Артамонова утверждает, что духовная культура личности проявляет ее духовность, а духовность выступает целью развития индивидуальной духовной культуры учителя (26, с.38). Все это, безусловно, требует понимания им сущности данного понятия как идеала, ориентира своего культурного развития. Между тем 44 % опрошенных нами студентов не смогли охарактеризовать его даже частично. Психологи считают, что полностью бездуховных людей нет и что духовность не находится в прямой связи со способностями и интеллектом человека. Духовным может быть и человек со средними способностями, в то время как талантливый человек может быть бездуховным (27). Интеллигентность как характерная черта культурного человека не сводится к получению высшего образования и интеллигентной профессии. Вот какую характеристику интеллигента дает выдающийся ученый в области истории русской и мировой культуры Д.С.Лихачев: «Лишите подлинно интеллигентного человека полностью его памяти. Пусть он забыл все на свете, не будут знать классиков литературы, не будет помнить величайшие произведения искусства, забудет важнейшие исторические события. Но если при этом он сохранит восприимчивость к культурным ценностям, эстетическое чутье, сможет отличить настоящее произведение искусства от грубой «штуковины»…, если он сможет восхититься красотой природы, понять характер и индивидуальность другого человека, войти в его положение, а поняв другого человека, помочь ему, не проявит грубости, равнодушия, злорадства, зависти, а оценит другого по достоинству, - вот это и будет интеллигентный человек… Интеллигентность не только в знаниях, а в способности к пониманию другого. Она проявляется в тысяче и тысяче мелочей: в умении уважительно спорить, в умении незаметно (именно незаметно) помочь другому, беречь природу; даже в привычке вести себя скромно за столом, не мусорить вокруг себя – не мусорить окурками или руганью, дурными идеями (это тоже мусор, и еще какой!)» (28,с.19). Образцом духовного, интеллигентного человека стал для многих поколений соотечественников сам Д.С.Лихачев. Он справедливо считал основой интеллигентности и духовности, важнейшей чертой культурного человека его способность ставить перед собой надличностные цели и жизненные задачи, сочетать альтруизм, стремление принести как можно больше пользы окружающим людям, обществу в целом с увлеченностью своей профессией, своим делом при выборе жизненного пути. «Любовь к своей стране и своему народу – это и есть то надличностное начало, которое по-настоящему освящает (делает святой) всю деятельность человека, приносит ему настоящее счастье, избавляет от неприятностей, мелких личных неудач» (Там же, с.8). Профессионально-педагогическая культура базируется на общей культуре личности, выступает как проецирование в сферу профессиональной деятельности и личности педагога культуры в целом, педагогической культуры общества и «представляет собой систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности» (29, с.45). Культурологический подход к педагогическому образованию (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и др.) основывается на признании формирования профессионально-педагогической культуры учителя главным условием и результатом его профессионального становления, инструментом реализации индивидуальных творческих сил в педагогической деятельности. Состав структурных компонентов профессионально-педагогической культуры, выделяемых разными авторами, достаточно многообразен. Рассмотрим некоторые из них, наиболее значимые для становления педагога-профессионала. Методологическая культура учителя представляет собой достаточно сложное личностное образование. Она включает в себя педагогическую философию преподавателя, представленную в его педагогической концепции как системе основополагающих педагогических идей и принципов, определяющих его педагогическое мировоззрение, цели и смысл его деятельности. В основе концепции педагога лежит система представлений о сущности человека, его предназначении, о месте и роли профессионального образования в его становлении, о целях и задачах педагогической деятельности вообще и своей в частности. Построение своей собственной педагогической концепции требует от учителя выбора ее философских, психологических оснований, ориентации в существующих подходах к обучению и воспитанию, осмысления сущности основных педагогических категорий: развитие, формирование, социализация, воспитание, обучение, образование и т.д. При этом педагогическая концепция учителя должна вписываться в общую концепцию образовательного учреждения, реализовывать ее через специфические условия его курса, предмета. Важнейшей составляющей методологической культуры является владение учителем как наиболее общими методами научного познания, так и методами, средствами педагогического исследования. Методологическая деятельность педагога включает следующие этапы: Осознание тех задач, которые ставит жизнь, общество, профессиональная деятельность перед системой образования. Анализ реального состояния дел в области общего образования и преподаваемой сфере деятельности. Выявления противоречий между ними и определение стратегических целей своей деятельности. Анализ существующих концепций обучения и воспитания, выбор наиболее соответствующих подходов к решению педагогических проблем. Определение основных принципов своей деятельности, ведущих направлений, задач и предполагаемых результатов. Организация поисково-экспериментальной деятельности, позволяющей проверить эффективность выдвинутых предположений. Диагностика (изучение и анализ) результатов своей деятельности. Таким образом, обеспечивается системное построение педагогического процесса, позволяющее педагогу обоснованно определять программу своей деятельности, отбирать ее содержание, формы и методы. Важнейшим инструментом формирования методологической культуры учителя становится рефлексия (лат. reflecsio - отражение) – специфический вид деятельности человека, направленный как на осознание процессов, явлений внешнего мира (человеческих поступков, ценностей культуры и т.д.), так и на осмысление собственных действий, внутренних состояний, чувств, переживаний и т.д. Основные виды рефлексии, лежащие в основе методологической культуры учителя: философская рефлексия, дающая возможность осмысления различных точек зрения, подходов, проблем, своих собственных идей; педагогическая рефлексия, обеспечивающая самоанализ своей деятельности и опыта, решение стоящих перед учителем педагогических задач. Культура педагогического общения обеспечивает построение педагогического взаимодействия на основе гуманистических принципов. Значение коммуникативной культуры определяется тем, что общение пронизывает все сферы деятельности педагога и выполняет функции: обмена информацией, организации межличностного и делового взаимодействия в процессе совместной деятельности, обеспечения благоприятного психологического климата в классе; создания дополнительной мотивации учения и внеклассной деятельности школьников; обмена духовными ценностями, формирующими отношение учащихся к миру и к самому себе и т.д. Практика показывает, что добиться успеха в деловом общении педагога с учащимися, направленном на решение задач обучения и воспитания, можно только строя его на личностной основе, начиная с установления эмоционально благоприятных взаимоотношений. Поэтому в основе культуры педагогического общения учителя лежат его личностные качества: общительность, справедливость, искренность, открытость, терпимость, выдержка, самообладание, принятие личности любого другого человека, уважение и требовательность, тактичность и многое другое. Культура педагогического общения складывается из гуманной направленности личности, системы ценностных установок и позиций в сфере общения, коммуникативных способностей и умений. Она предполагает освоение педагогом технологий и техник общения, позволяющих строить межличностное взаимодействие в определенной логике и последовательности его этапов, используя психологически и педагогически целесообразные вербальные и невербальные средства общения; умение предупреждать и разрешать конфликты, возникающие в педагогическом процессе. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя систему ценностей, определяющих отношение учителя к своей деятельности, к ее целям и средствам, к качествам личности педагога, необходимым в профессиональном труде, к самому себе как педагогу, к той системе знаний, идей, норм, традиций, которые лежат в основе педагогической деятельности. Наиболее полная система ценностей, образующих содержательную основу профессионально-педагогической культуры, выделена И.Ф.Исаевым. Автор включает в нее две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально личностные ценности), отмечая их синкретический характер, обусловленный их взаимодействием и взаимопересечением в процессе функционирования системы ценностей (29). Поэтому любое разделение профессиональных ценностей достаточно условно, так как только в процессе целостного их присвоения осуществляется становление профессионально-ценностных ориентаций учителя. Педагогические ценности служат ориентиром и стимулом его социальной и профессиональной активности, имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку сосредотачивают в себе широкий спектр всех духовных ценностей общества. На основе их формируется ценностное сознание педагога, которое является не только результатом его эмоционального отклика на явления жизни и профессиональной деятельности, но и их осмысления, глубокого осознания и личностного принятия; происходит становление гуманистически ориентированного педагогического мировоззрения, системы профессионально-ценностных ориентаций: на эмпатийное общение с учащимися, на их развитие и личностное становление, на творчество в труде, на реализацию высокого социального назначения своей профессии, на сотрудничество с коллегами и т.д. На основе преобладающих ценностей в структуре профессионально-ценностных ориентаций педагога складывается система его социальных установок и личностных центраций, определяющих направленность его педагогической деятельности, иерархию интересов. А.Б.Орловым выделено семь таких центраций: Конформная центрация – педагог ориентируется на оценку своей деятельности коллегами, подвержен коллективным идеям, не конфликтен. Вместе с тем ее явное преобладание свидетельствует о стремлении «быть как все», подстраиваться под общее мнение. Эгоцентрация - совредоточенность на своих интересах. Характеризует педагогов с яркой индивидуальностью, отстаивающих право на нешаблонную работу. При благоприятных условиях преподавания эти педагоги чаще реализуют свои возможности, создавая педагогические изобретения. В то же время сосредоточение на своем «Я» часто ведет к невниманию и недооценке интересов других, и прежде всего учащихся. Альтруистическая центрация характеризует педагогов с ярко выраженной направленностью на интересы учащихся в процессе обучения. Их отличает внимание и чуткость к студентам, стремление к индивидуальной работе с ними, приоритетный интерес к развитию их личности. Бюрократическая - центрация на интересах, требованиях администрации. Свойственна педагогам с нереализованными индивидуальными возможностями в силу их исполнительности и репродуктивности деятельности. Проявляется в их зависимости прежде всего от оценок администрации. Меняют стиль и методы преподавания, если это рекомендовано «сверху». При использовании педагогических инноваций не адаптируют их к условиям своей деятельности. Центрация на интересах родителей. Чаще всего присуща педагогам частных образовательных учреждений, особенно в ситуациях платного обучения. Познавательная, методическая центрация – сосредоточенность на содержании и способах своей деятельности. Педагог данного типа отличается творческим отношением к труду, однако увлеченность совершенствованием методики преподавания иногда приводит к тому, что учащиеся рассматриваются им как фон, на котором он творит «безупречный» урок. Гуманистическая центрация – наиболее личностно и профессионально ценная, заключающаяся в направленности на интересах своей сущности и сущности других людей и предполагающая гармоничное сочетание всех выше перечисленных типов центраций (15). Результаты проведенного авторами данного пособия исследования свидетельствуют о том, что специфика преподаваемого предмета, а также стаж педагогической работы во многом определяют социальные и профессиональные ценности и установки педагога (30, с.100-101). Так, учителям литературы в большей степени, чем другим, свойственна ориентация на интересы учащихся. Молодые педагоги в основном сосредотачивают свое внимание на содержании и методике преподавания. По мере упрочения своих позиций в профессии усиливается центрация учителя на учениках. Значительно снижается интерес к взаимодействию с учащимися, к совершенствованию своего методического мастерства у педагогов с большим стажем работы (свыше 20 лет), преобладает ориентация на интересы коллег; резко уменьшается количество педагогов со значимой «Я-центрацией», что свидетельствует о падении интереса к творчеству, самореализации в профессии. Технологическая культура учителя отражает деятельностную природу педагогического труда и включает в себя высокий уровень владения методами и приемами постановки и решения педагогических задач: аналитических, прогностических, исследовательских, рефлексивных и т.д. Педагогические задачи могут быть рассмотрены как задачи по преобразованию конкретных ситуаций педагогического взаимодействия с целью научения, развития, становления личности ученика, осуществляемые посредством определенных действий, операций, специфичных для различных видов и технологий педагогической деятельности. Технологическая культура преподавателя является средством перевода всех других составляющих профессионально-педагогической культуры непосредственно в деятельность. Изначально любая технология создается в процессуально-описательной форме как алгоритм деятельности, реализующей определенные педагогические цели и задачи, как ориентировочная основа действий, операций. Данный уровень характеризует технологическую педагогическую культуру того, кто разработал данную технологию. Профессионально-педагогическая культура общества содержит в себе множество различных технологий. Их освоение учителем включает в себя два этапа: Выбор из культурного многообразия педагогических технологий тех, которые адекватны конкретной педагогической ситуации. Перевод их в практическую деятельность, в соответствующую систему собственных действий. В способности осуществить адекватный поставленной задаче выбор из существующего множества педагогических технологий или самостоятельно определить педагогическую задачу и выстроить систему действий по ее решению в своем сознании как ориентировочную основу деятельности проявляются разные уровни технологической культуры педагога. Освоение данных действий и культурное применение их в педагогическом процессе отражает не только уровень технологической культуры учителю, но и его педагогическое мастерство. Таким образом, высокий уровень технологической культуры учителя определяется не столько знанием современных педагогических технологий и их овладением, сколько умением конструировать свою деятельность как систему педагогических задач и способов их решения. В.А.Сластенин трактует технологию как философию педагогического действия. Развертывая данное положение, И.А.Колесникова рассматривает технологическую культуру как соединение духовного содержания педагогической деятельности с совершенной формой ее реализации. Технологическая культура отражает умение педагога осуществлять переход с философско-педагогического уровня на праксеологический (деятельностный) уровень и проявляется не только в способности осваивать разработанные в педагогической культуре технологии, но и вносить собственный вклад в их развитие, в способности технологично воплощать педагогические стратегии и замыслы (31, с.264-267). Анализ практической педагогической деятельности свидетельствует о том, что одним из условий реализации современных концепций обучения и воспитания является соответствие им уровня технологической культуры и мастерства учителя, проявляющихся в его способности «перевести» заложенные в данных концепциях идеи и цели в свою практическую педагогическую деятельность. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры учителя определяет творческую направленность и своеобразие его личности. В основе его лежит потребность педагога в творческой самореализации, в проявлении своей индивидуальности. Индивидуальность, по мнению А.К.Марковой, является самым поздним новообразованием в профессиональной сфере человека и проявляется в его неповторимости, целостности, уникальности, в творчестве как высшем ее уровне (18). В процессе профессионального становления существует опасность нивелировки личности, подравнивания ее под существующие профессиональные нормы и стандарты. Е.М.Борисова отмечает, что в науке и практике существуют воззрения, сводящие профессиональное формирование к адаптации, приспособлению личности к требованиям профессии, ориентации на общие, сходные черты и свойства, характеризующие «профессиональный тип личности». Вне поля зрения остается вопрос об общем развитии личности, раскрытии ее индивидуальности, о ее самовыражении (32). Современная педагогика и психология рассматривают становление самобытности личности, ее самореализацию и самоактуализацию как важнейшие условия успешной профессиональной деятельности. Здесь происходит слияние общественного и личностного смыслов: общество заинтересовано в развитии индивидуальности учителя в своих целях (от «нормативной» личности, не обогащенной своей индивидуальностью, оно получает значительно меньше, чем от человека с индивидуальной творческой позицией), а, следовательно, и в целях самой личности, так как она испытывает удовлетворение, обретает смысл своей жизни в процессах самоопределения, самоактуализации и самореализации. Таким образом, ее личностные цели и смыслы становятся общественно значимыми, а индивидуальность воспринимается не только как личностная, но и социальная, в том числе профессиональная ценность. Между тем, уникальность человека как природного существа и уникальность личности как существа социального не одно и то же. Гуманистическая психология видит сущность и средоточие индивидуальности личности не в ее непохожести, а в ее уникальном внутреннем мире, в системе ее ценностей и смыслов, в ее отношении к миру и к самому себе. (Б.Г.Ананьев, А..Г.Асмолов, И.И.Резвицкий, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, Е.Л.Яковлева). Богатство и глубина этого внутреннего мира определяется не только способностью личности отстаивать свою индивидуальность, выходить за пределы социокультурных норм, но и мерой приобщения к ним и присвоения ценностей общечеловеческой культуры, воплощенных в культуре профессиональной. Ибо бессмысленно и невозможно выходить за пределы, которые человек не видит и не установил для себя, без совершения актов самоопределения, выбора того, что человек полагает ценным и значимым для себя самого. «Главная страсть человека – это быть, исполниться, состояться. А без форм и изначально индивидуальных устоев человек отбрасывается в сферу исторического бессилия», - пишет М.Мамардашвили (33,с.180). Существование профессиональных стереотипов и норм не отрицает наличие в педагогической культуре общества альтернативных норм и ценностей, которые не только не препятствуют развитию индивидуальности, но, наоборот, обогащают личность, способствуют осознанию и открытию своего «Я», проектированию своего неповторимого жизненного и профессионального пути. Таким образом, творческая индивидуальность педагога складывается из его самобытного профессионального мировоззрения, поиска своего предназначения и смысла жизни, видения перспектив и путей своего творческого роста, способности создавать нечто новое, яркое, оригинальное. Педагогу в полной мере должны быть присущи выделенные А.Маслоу и К.Роджерсом качества, характерные для творческой личности: стремление к самореализации; поглощенность делом как призванием, отношение к педагогическому труду как к жизненной задаче, постоянная готовность его совершенствовать; аутентичность - стремление быть подлинным, самим собой, открытым по отношению к другим и себе, не скрываясь за социальной маской и ролью; более эффективное восприятие реальности, которое заключается в готовности к осознанию сложности бытия, к решению жизненных и профессиональных проблем, поиску непроторенных путей; принятие себя, других и мира в целом такими, какими она есть на самом деле; независимость и уверенность в себе, определенная автономия от физического и социального окружения, опора на свой собственный потенциал и внутренние источники роста; критичность к своей деятельности и высокая степень рефлексии; повышенная спонтанность, непосредственность и искренность, богатство эмоциональных реакций; открытость новому опыту, способность свежо и непосредственно, как дети, переживать ценности жизни; гибкость, динамичность, готовность постоянно быть в движении, в изменении, в становлении (34; 35). Творческое развитие личности педагога во многом зависит от культуры профессионально-личностного самоопределения, которая выступает в качестве личностного образования, обеспечивающего его способность ориентироваться и осуществлять выбор в быстро изменяющихся и противоречивых условиях профессионального бытия. Профессиональная деятельность и судьба учителя так же сложны, как и окружающий мир, и требуют от него готовности к изменениям и к определению себя, своей позиции в новых условиях жизнедеятельности. Исследователи утверждают, что на протяжении всей своей жизни и профессиональной деятельности человек находится в процессе постоянного поиска, самоопределения и саморазвития (К.А.Абульханова-Славская, Е.М.Борисова, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Д.Сьюпер и др.). Можно утверждать, что, только постоянно самоопределяясь в постоянно изменяющихся условиях педагогической деятельности, учитель способен осуществлять ее полноценно. Профессиональное самоопределение - это никогда не прекращающийся процесс духовных исканий, достижения поставленных целей и обретения новых. Оно не может осуществляться вне личностного самоопределения учителя, его духовного самоусовершенствования. Педагог должен всегда воспринимать себя как человека, обладающего пока еще не полностью раскрытым и реализованным потенциалом и берущего на себя ответственность постоянно делать выбор, касающийся целей, планов и средств профессиональной жизнедеятельности. Успешность самоопределения, саморазвития и самореализации учителя зависит от становления культуры профессионально-личностного самоопределения, которая предполагает: самопознание и определение педагогом своих особенностей и способностей; выбор жизненных и профессиональных целей и ценностей; освоение системы знаний, обеспечивающих возможность альтернативного выбора данных целей и ценностей; овладение способами планирования, программирования, принятия решений в конкретных жизненных и профессиональных ситуациях; освоение различных способов и психотехник саморазвития и самоопределения; наличие развитой рефлексии, критериев оценки самого себя, жизненных и педагогических явлений, позволяющих осуществлять осознанный выбор. Таким образом, культура профессионально-личностного самоопределения обеспечивает становление педагога как саморазвивающейся и самоадаптирующейся личности, способной выбирать свой жизненный и профессиональный путь и готовой к решению сложных профессиональных проблем. Профессиональную культуру педагога нельзя представлять как набор неких компонентов, это прежде всего комплексная характеристика личности учителя, в которой целостно проявляются его индивидуально-творческие особенности, сложившийся культурный, социальный и педагогический опыт. * * * Профессионально обусловленные требования к личности педагога – не догма и не прокрустово ложе, в соответствии с которыми осуществляется отбор тех, кто годен к педагогическому труду. У человека, выбравшего педагогическую профессию и приступившего к ее освоению, могут возникнуть опасения, что он не годится для роли учителя, так как не соответствует полностью тем высоким требованиям, которая она к нему предъявляет. Между тем, большинство людей обладает социально-психологическими предпосылками успешного выполнения воспитательной миссии: стремлением заботиться о потомстве, охранять его, передавать свой опыт жизнедеятельности, потребностью в эмоциональных контактах, общении, способностью к преобразованию себя и других людей. Как справедливо отмечает И.А.Колесникова, педагогическая функция врождена человеку, «это заложено в каждом из нас, но не всегда осознается и реализуется. Большинство просто не задумывается о себе как о Человеке – созидателе Человека (абитуриенты педагогического вуза в данном отношении не исключение)» (36). Таким образом, существует потенциальная возможность подготовки каждого студента к успешному овладению педагогической профессией с учетом вариативности сферы самореализации в ней. Личностные возможности и способности человека безграничны, он в состоянии многое изменить в себе и осуществить в процессе своего профессионального становления восхождение к лучшему в себе. Единственно необходимое условие для этого – постоянное творческое недовольство и неуспокоенность как источники инициативы, творческой активности, побуждающей к движению, к изменению себя, профессионально-личностному развитию и становлению Прислушайтесь к мудрым словам индийского философа и духовного наставника Д.Кришнамурти, обращенным к ученикам и педагогам: «Известно ли вам, что это такое – быть недовольным? Понять недовольство очень трудно, так как большинство из нас направляет недовольство по определенному каналу, в известном направлении и этим заглушает его. Иными словами, наша единственная забота состоит в том, чтобы устроить себе безопасное положение с хорошо обеспеченной выгодой, с престижем, и более не чувствовать никакого беспокойства. Так случается и в школе, и в семье. Учителя не желают беспокойства, и вот почему они следуют старой рутине; ибо в тот момент, когда человек испытывает истинное недовольство, он начинает исследовать, задавать вопросы, неизбежно появляется беспокойство... Не бойтесь недовольства, а питайте его, пока искра не превратится в пламя… Сохраняйте свое недовольство и с возрастом. Сохраняйте его свежим, с жизненной силой радости и с большой любовью; тогда оно приобретет для вас необыкновенное значение, ибо будет строить, творить, взывать к жизни новое» (37, с.34-35). Вопросы для самоконтроля: Что объединяет и чем отличаются педагогические способности от общих способностей личности? Назовите ведущие педагогические способности и попробуйте определить, насколько они развиты у Вас. Что составляет основу профессиональной компетентности учителя? Какие требования к профессиональной компетентности педагога предъявляет Государственный стандарт высшего педагогического образования? Как соотносятся педагогическое мастерство и профессиональная компетентность учителя? Что такое индивидуальный стиль педагогической деятельности? Попробуйте осуществить прогнозирование возможного стиля собственной педагогической деятельности, опираясь на свои психофизиологические особенности. Какие свойства педагога характеризуют уровень его общей культуры? Раскройте сущность основных составляющих профессиональной культуры педагога. Подумайте об этом: В педагогике, возведенной в степень искусства, нельзя мерить действия всех деятелей по одной мерке, нельзя закабалить их в одну форму, но, с другой стороны, нельзя и допустить, чтобы эти действия были совершенно произвольны, неправильны и диаметрально противоположны. Н.И.Пирогов * * * Заботиться о развитии своей педагогической индивидуальности – значит искать неисчерпаемые возможности обогащения применяемых средств воспитания. Ю.Азаров * * * Во всех сферах человеческой деятельности угроза узкой специализации как для индивида, так и для духовной жизни общества в целом становится все более явственной. Уже дает о себе знать и то обстоятельство, что молодежь обучают люди, не отвечающие достаточной универсальностью. А.Швейцер * * * Культура – это среда, растящая и питающая личность П.Флоренский * * * Культура – не совокупность готовых ценностей и продуктов, лишь ждущих потребления или осознания. Это способность и усилие человека быть. М.Мамардашвили * * * Культура начинается там, где начинается любовь; где взгляд человека, неопределенно блуждавший повсюду, на чем-нибудь останавливается и уже не ищет отойти от него... В способности преклониться, понять иное неизмеримо высшим, чем он сам, есть совершенно исключительная особенность человека, высшее достоинство, красота его. В. Розанов * * * Культура – совокупность прогресса человека и человечества во всех отношениях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида. А.Швейцер * * * Культура есть почитание Света. Культура есть любовь к человеку. Культура есть благоухание, сочетание жизни и красоты. Культура есть синтез возвышенных и утонченных достижений. Н.К.Рерих Советуем прочитать: Амонашвили Ш.А. Улыбка моя, где ты? – М.,2003. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. – М., 1984. Введение в педагогическую деятельность: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / А.С.Роботова, Т.В.Леонтьева, И.Г.Шапошникова и др. – М., 2000. Казанский О.А. Педагогика как любовь. – М., 1996 Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. – Л., 1967. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. – М., 1989. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю // Избр. произв.: В 5 т. – Т.2. – Киев, 1979. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. – М., 1993. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. – М., 1997. Источники: Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. – Т.1. – М., 1988. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко и др. – М., 1998. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. – М., 1989. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. – Ростов н/Д., 1998. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: В 2 т. – Т.2. – М., 1989. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. Ортега-и-Гассет Х. Человек в XV веке // Человек. – 1992. №3. – С.28-39. Винокуров В.И. Призвание творческой личности. – Ульяновск, 2002. Аббаньяно Н. Экзистенция как свобода // Вопросы философии. – 1992. - №8. – С.146-157. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. – М., 1982. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. – М., 1978. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М., 1989. Кнебель М. Поэзия педагогики. – М., 1984. Амонашвили Ш.А. Улыбка моя, где ты? – М.,2003. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учебное пособие. – М., 2002 Якунин В.А. Педагогическая психология. – М., 1998. Щетинин М.П. Объять необъятное. – М., 1986. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996. Петухов М.А. Аксиологические основы копметентностного подхода к профессиональному становлению выпускников педагогического вуза // Аксиологические основы педагогического образования. – Ульяновск, 2002. – С.3-10. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. – М., 1989. Сорока-Росинский В.А. Педагогические сочинения. – М.,1991. Костяшкин Э. Г. Профессиональная типология педагогов // Народное образование. – 1981. - №8. – С. 70-73. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры. – М., 1991. Белый А. Символизм как миропонимание. – М., 1994. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. – М.,1985. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры учителя: Теория и методика. – М., 2000. Лихачев Д.С. Земля родная: Кн.для учащихся. – М., 1983. Шадриков В.Д. Духовные способности. – СПб, 1997. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем пелдагогического образования в научной школе В.А.Сластенина // Известия Российской академии образования. – 2000. - №3. – С.45-58. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: Монография. – М., 2002. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога. – СПб, 2003. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. – М., 1982. – С.159-177. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. – М., 1992. Маслоу А. Психология бытия. – М., 1997. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. – М., 1994. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы // Педагогика. – 1992. - № 5-6. – С. 71-78. Кришнамурти Дж. Подумайте об этом. – М., 1993. |