Методичка дети с ограничеными возможностями. Закона рф Об образовании
 Скачать 0.68 Mb.
|
|
Коррекционно-педагогическое сопровождение индивидуального развития учащихся с нарушениями слуха Коррекционно-педагогическое сопровождение учащихся с нарушениями слуха направлено на преодоление возникающих у них трудностей включения в общеобразовательную деятельность. Одна из важнейших задач в коррекционно- педагогическом направлении работы сурдопедагога — совершенствование слухо-зрительного восприятия речи, как необходимого условия получения информации на уроке и полноценного общения со слышащими детьми. Такое сопровождение осуществляется в двух направлениях. Первое направление — организация специальных индивидуальных и групповых занятий, которые проводят сурдопедагог. Второе направление осуществление коррекционно- развивающей деятельности учителем в процессе урока. В школе обучаются учащиеся со сложной структурой нарушения (слабослышащие и позднооглохшие с задержкой психического развития) с тяжелыми нарушениями речи (II отделение). Организация специальных индивидуальных/групповых коррекционных занятий Сурдопедагог на индивидуальных и групповых занятиях вырабатывает у учащихся с нарушениями слуха умение воспринимать речевой материал (работа над звуками, слогами, словами, предложениями, текстами); закрепляет умение получать и анализировать информацию, адекватно и быстро отвечать по 25 обсуждаемой в условиях диалога теме; формирует умение узнавать и понимать речевой материал по неполным слуховым данным, т.е. опираться на догадку. На занятиях формируются и совершенствуются навыки коммуникации слабослышащих учащихся, отрабатываются правила, приемы и средства общения, построение и реализация моделей межличностного взаимодействия (диалоги, мини-диалоги, ролевые игры); вырабатывается навык контроля не только за своей речью, но и за речью товарищей. Работа проводится на речевом материале предметных уроков по программе, которая разрабатывается индивидуально для каждого ребенка. Обучение и воспитание учащихся с нарушениями слуха протекают в особых образовательных условиях и ставят своей целью как коррекционно-компенсаторное преобразование различных психических функций, так и удовлетворение специальных образовательных потребностей. Овладение содержанием образования в единстве с формированием и развитием словесной речи. Участие словесной речи в познавательной деятельности учащихся увеличивается по мере их продвижения по уровням обучения, и постепенно речь становится для них ведущим средством познания окружающего и овладения знаниями. Главными направлениями педагогической помощи, учащимся с нарушениями слуха в овладении словесной речью в образовательной и воспитательной среде являются: ● развитие ситуативной речи и мотивированного употребления речевых единиц; формирование устной речи (ее восприятия и воспроизведения); ● создание лексической основы языка, ее обогащение и активизация, отработка вариативных синтаксических конструкций и диалогических единств; ● обучение построению монолога — связного высказывания, соответствующего определенному функционально-семантическому типу речи (повествованию, описанию, рассуждению). Единство развития слухового восприятия и устной речи — принцип, благодаря которому становится возможным создание слухоречевой системы. 26 Достигается это при условии функциональной взаимозависимости между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражителями, возникающей при восприятии и воспроизведении речи. В основе формирования такой системы — дифференцированный прием (слухо-зрительно и на слух) речевой информации и воспроизведение ответных звуковых реакций, имеющих определенную ритмико-интонационную структуру. Создающийся при этом комплекс сенсорных раздражителей обеспечивает становление слухо-зрительно-кинестетической системы, представляющей собой основу для формирования и развития устной речи и речевого слуха, что является важнейшей задачей образовательной деятельности. При этом происходит развитие всех форм словесной речи, и в первую очередь устной, включая способность ее восприятия и воспроизведения. Интенсивное развитие нарушенной слуховой функции, навыков восприятия и воспроизведения устной речи требует наличия слухоречевой среды, способствующей возникновению потребностей в их использовании в процессе общения. Учебные ситуации, создаваемые в таких условиях для учащихся с нарушениями слуха, предполагают речевое соучастие и актуализацию потребности употребления устной речи как ведущего средства общения и в то же время необходимость постоянного восприятия речи окружающих с помощью электроакустической аппаратуры разных типов. Развитие слухового восприятия у детей, имеющих нарушения слуха, обеспечивает расширение и укрепление слухо-зрительной основы восприятия устной речи, включение слуховой функции в становление произносительной стороны речи, активное его использование для полноценного общения в условиях образовательной деятельности. Развитие слухового восприятия и формирование устной речи у учащихся с нарушениями слуха, тесно связаны между собой. Формирование устной речи происходит на слуховой и слухо- зрительной основе. 27 В свою очередь, навыки восприятия речи на слух совершенствуются в процессе формирования произношения учащихся. Работа по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях заключается в обучении учащихся восприятию на слух устной речи со звукоусиливающей аппаратурой. Она является составной частью работы по развитию речевого слуха, охватывающей всю образовательную деятельность. Речевой материал отвечает задачам формирования устной речи, служит средством развития речевого слуха и содержит осмысленные речевые единицы: фразы, словосочетания, слова, тексты. Также в речевой материал включены слова и фразы, незнакомые учащимся, значение которых объясняется контекстом. Речевой материал разбит на разделы: ● речевой материал обиходно-разговорного характера, относящийся к организации учебной деятельности; ● речевой материал, связанный с изучением общеобразовательных предметов; ● тексты. Индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и обучению произношению направлены на решение следующих задач: ● Развитие у учащихся с нарушениями слухо-речевого слуха, создание слухо-зрительной основы для восприятия ими устной речи в ее коммуникативной функции; ● Формирование и развитие речи, приближающейся к естественному звучанию, необходимой для осуществления устной коммуникации с окружающими. Задачи работы по развитию слуха: ✔ развитие умений воспринимать речевой материал, отработанный на занятиях и уроках; ✔ формирование новых слуховых образов (словаря, характерного для внеклассных занятий); ✔ расширение представлений детей о звуках окружающего мира; 28 ✔ развитие ориентировки в окружающей среде; ✔ уточнение и расширение представлений о звуковых явлениях; ✔ обеспечение возможности широкого привлечения слухового восприятия в процессе обучения и для общения с окружающими; ✔ содействие максимальному использованию слуха в работе над развитием словесной речи, в том числе при обучении произношению. Развитие слухового восприятия осуществляется: ● в процессе выполнения режимных моментов и внеклассных мероприятий; ● в ходе специальной работы по развитию слухового восприятия. Материал для развития слухового восприятия тематически может быть представлен несколькими группами: ● разговорно-обиходный словарь; ● материал, связанный с изучением общеобразовательных предметов (преимущественно терминологический словарь, связанный с изучением определенного предмета); ● речевой материал, связанный с содержанием внеклассных занятий (игр, экскурсий и т. д.). Задачи обучения произношению: ● формирование фонетически внятной, членораздельной, выразительной устной речи учащихся; ● соблюдение ими в речи словесного и логического ударения, правильной интонации, темпа и слитности, основных правил орфоэпии. У учащихся с нарушениями слуха вырабатываются умения самостоятельно распределять дыхательные паузы, выделяя синтагмы при чтении, при пересказе текста, соблюдение подвижности ударения сообразно изменению формы слова, обнаруживать ошибки в словесном ударении, как в произношении своих товарищей, так и в своем собственном и исправлять их. Поставленные задачи определяются психофизическими особенностями 29 деятельности учащихся с нарушениями слуха. Формы организации познавательной деятельности учащихся: индивидуальные. В коррекционной школе особое внимание обращено на исправление имеющихся у учащихся специфических нарушений. При обучении используются следующие принципы: принцип коррекционно-речевой направленности, воспитывающий и развивающий принципы, принцип доступности обучения, принцип систематичности и последовательности, принцип наглядности в обучении, принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и т.д. В образовании детей с нарушениями слуха особое значение придается практической стороне специального образования — развитию его жизненной компетенции. Компонент жизненной компетенции рассматривается как овладение знаниями и навыками, уже сейчас необходимыми учащимся в обыденной жизни. Формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. Индивидуальные занятия направлены на формирование умений пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач. Материал ориентирован на обязательный учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, так как учащиеся коррекционной школы представляют собой весьма разнородную группу детей по сложности дефекта. Поэтому важен не только дифференцированный подход в обучении, но и неоднократное повторение и закрепление. Процесс обучения носит развивающий характер и одновременно имеет коррекционную направленность. При обучении происходит развитие познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы учащихся с нарушениями слуха. Занятия по развитию слуха и формированию произношения связаны с такими дисциплинами как математика, русский язык, ознакомление с природоведением. Темы по развитию слухового восприятия учащимся предлагаются с учетом актуальности, коммуникативной направленности, близкие личному опыту и 30 наблюдениям учащихся, а также приуроченные к памятным датам. Обучение произношению осуществляется на основе данных о состоянии произносительной стороны устной речи учащихся с недостатками слуха, полученных в ходе специального обследования. Освоение материала реализуется с использованием различных видов речевой деятельности, а именно — выполнение поручений, работа с фигурками, рассыпным текстом, слуховые диктанты и т.д., которые способствуют уточнению понимания речевого материала, предъявляемого на слух, и поддержанию у учащихся интереса к занятиям. Занятия проводятся с ИСА (индивидуальными слуховыми аппаратами), с применением презентаций, созданных в программе Power Point, сочетающих игру и обучение; мультимедийных программ. Использование звукоусиливающей аппаратуры является составной частью работы по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи, охватывающей всю образовательную деятельность. Неотъемлемой частью коррекционной работы является создание слухоречевой среды при использовании звукоусиливающей аппаратуры разных типов таких как: ● кохлеарные импланты; ● индивидуальные слуховые аппараты; ● сурдологический тренажёр; ● класс слухо-речевой КСР-1. Для оценки достижений учащихся с нарушениями слуха используются следующие формы контроля: ● проверка: ✔ произносительных навыков, внятности речи, слуха речью с ИСА и без ИСА; ✔ соблюдения правил орфоэпии, самостоятельной связной речи, фонематического слуха. 31 ● узнавание слов в слитной речи, определение рабочего и резервного расстояния, административные контрольные работы по обследованию речи и слуха. Индивидуальные занятия способствуют достижению планируемых личностных, метапредметных и предметных результатов специальной (коррекционной) работы по формированию и развитию восприятия и воспроизведения устной речи учащихся с нарушениями слуха. Мониторинг восприятия и воспроизведения устной речи слабослышащих и позднооглохших детей проводится комиссией два раз в учебный год (в начале и в конце) по специально разработанным методикам по определению внятности речи (по методике Э.И. Леонгард), проверку восприятия на слух и слухо- зрительно слов (по методике Л.В. Неймана); восприятие на слух и слухо- зрительно слов и фраз. Обследование проводится в индивидуальной форме, на каждого учащегося заполняется протоколы. Использование различных способов восприятия речи: Использование того или иного вида восприятия речи (слухового, слухо- зрительного) обусловлено формой организации работы: ● на общеобразовательных уроках и внеклассных занятиях в классах слабослышащих основным способом восприятия речи является слухо- зрительное. Предусматривается слуховое восприятие ограниченного объема материала; ● на фронтальных уроках предусматривается равное соотношение между слуховым и слухо-зрительным восприятием. При работе со слабослышащими учащимися исходный способ восприятия зависит от слуховых возможностей детей; ● на индивидуальных и групповых занятиях соотношение зависит от этапа и раздела работы. Со слабослышащими учащимися на протяжении всего обучения основным является слуховое восприятие материала, слухо-зрительное используется в качестве вспомогательного средства. 32 Подбор речевого материала осуществляется в соответствии со следующими требованиями: ● доступность по содержанию: значения слов и их сочетаний во фразах должны быть знакомы учащимся; ● доступность по грамматическому оформлению: используемые грамматические конструкции фраз должны соответствовать уровню речевого развития учащихся; ● соответствие слуховым возможностям детей, т.е. их частотному и динамическому диапазону; ● сигнальность материала: элементы речи, используемые для развития слухового восприятия, должны соответствовать уровню речевого развития учащихся (значения слов и их сочетаний во фразах должны быть знакомы учащимся с недостатками слуха, грамматические конструкции фраз — доступны). Используемые в упражнениях элементы речи должны по возможности носить предметный характер: ● постепенный переход от грубых дифференцировок к более тонким; ● употребительность речевого материала, т.к. основной задачей развития слухового восприятия является активизация устной коммуникации учащихся; ● постепенное введение нового материала. При этом используются рекомендованные материалы, предложенные Е. П. Кузьмичевой для детей с нарушениями слуха. Таким образом, реализуя свою профессиональную деятельность согласно поставленной цели, учитель- сурдопедагог становится важным звеном в деятельности специалистов сопровождения, направленной на создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для слабослышащих обучающихся. 33 Тьюторское сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра Образование обучающегося с расстройствами аутистического спектра (РАС) может считаться качественным и удовлетворять взрослых только при условии его продвижения по обоим направлениям — освоения адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и продвижения в области жизненной компетенции. В некоторых школах дети с расстройствами аутистического спектра обучаются в условиях отдельного класса для учащихся со сложной структурой нарушения. В таких учебных условиях возникает необходимость в тьюторском сопровождении, т.к. основными особенностями таких детей, препятствующими обучению являются: ● специфика развития психических функций; ● трудности организации собственной деятельности и поведения в пространстве и времени, продуктивной учебной деятельности; ● низкий уровень мотивации; ● эмоциональная нестабильность; ● трудность взаимодействия с детьми и взрослыми или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими; ● стереотипность поведения. Изначально деятельность тьютора направлена на помощь в пространственной и временной организации жизни ребят в школе, в оказании помощи в осмыслении происходящего. С целью произвольной организации в пространстве и времени проводится специальная работа: составление особенно четкого и стабильного расписания каждого учебного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой. Такая работа способствует созданию определенного, поначалу достаточно жесткого стереотипа школьной жизни, собственного поведения в новых учебных условиях, и, как результат необходимому усвоению 34 определенного алгоритма. Внезапные изменения среды и микросоциального окружения создают эмоционально-стрессовую ситуацию для обучающихся и влекут за собой отрицательные проявления в поведении детей. С целью организации адаптированного ритма учебной деятельности и возможности своевременного переключения на отдых в связи с высоким психическим пресыщением и легким физическим истощением, за обучающимися с расстройствами аутистического спектра закрепляется отдельный учебный кабинет, в котором они обучались ранее. Дети должны иметь возможность выхода из общего учебного ритма на короткий период. Важно научить учащихся слышать педагога во время урока и самостоятельно без побуждения приступать к заданию. В ходе объяснения задания учителем тьютор дает визуальную подсказку — подчеркивает в учебнике те задания, которые надо будет выполнить. Учитывая, что ответ может быть затруднителен такому ребенку даже при знании им правильного ответа, осуществляет необходимую специальную поддержку: помогает сформулировать ответ либо найти его в учебном пособии и прочесть. Тьютор дозирует развернутую словесные инструкции учителя. После инструкции останавливает взгляд на каждом. Очень часто уже на данном этапе можно увидеть, «услышал» ли ребенок инструкцию. Тьютор убеждается, что каждый правильно понял задание и готов к его выполнению. Для этого использует уточняющие вопросы: «Что ты сделаешь, после того как прочитаешь?», «Покажи на физической карте Западносибирскую равнину» и т.п. Для мотивации выполнения задания создавалась ситуация успеха. При необходимости инструкция повторялась. Если обучающийся не начал выполнять задание даже после повторения инструкции, совместно выполнили с ним задание на черновике, чтобы понять, какие сложности у него возникли. Комментарии были неторопливыми, так как реакция ребенка бывает отсроченной, ему предоставлялось больше времени на обдумывание задания. Ввиду эхолалической речи, требуется постоянное побуждение к целенаправленной 35 продуктивной деятельности учащегося. На уроке тьютор держит в поле зрения всех учащихся. Периодически, подходит к другим ученикам, чтобы посмотреть, на каком этапе выполнения задания тот или иной ребенок и вовремя оказывает поддержку. Одним из моментов включения в задание, является сам учебный материал, организующий действия ребенка. Последовательность операций представляется наглядно в виде схемы. Обучающимся необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух — через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала. Тьютор учит детей говорить тихо, вполголоса, «про себя», чтобы не мешать другим. Обучающиеся с расстройствами аутистического спектра испытывают трудности при устных ответах, им предоставляется возможность альтернативного ответа — сделать письменное сообщение. Этот прием способствует успешности ребят, потому что трудности в организации учебного поведения возникают при появлении даже небольших неудач или трудностей. В учебной деятельности в ряде случаев предоставлялось неограниченное время для выполнения работы, что повышает ее качество. На каждом уроке тьютор поддерживает познавательный интерес обучающихся, проводит коррекционную работу в рамках темы урока. Одним из приоритетных направлений работы тьютора является развитие навыков коммуникации и социализации обучающихся. Это направление работы заложено во все виды учебной и внеучебной деятельности. На переменах дети не только восстанавливают силы или выплескивают накопившуюся энергию, но и приобретают навыки взаимодействия, учатся правильно вести себя по отношению друг к другу. Навыки коммуникации и социализации формируются при организации работы в паре, дежурству по классу и по школе. Дети учатся на примерах вести диалог, делиться с другими своими мыслями, впечатлениями, переживаниями. Основным методом является построение диалога, касающегося сфер жизнедеятельности ребенка. Для того, чтобы работа с обучающимися с 36 расстройствами аутистического спектра была эффективной, необходимо достичь взаимопонимания с его близкими, прийти к общему знаменателю при выборе подхода к обучению и воспитанию ребенка. С этой целью тьютор ведет просветительскую работу, которая направлена на то, чтобы родители из пассивных наблюдателей стали активными участниками воспитания и обучения своих детей. На каждом этапе тьютор информирует родителей об успехах и неудачах в обучении и жизненной компетенции обучающихся, обсуждает возникающие ситуации в индивидуальных беседах, в групповых консультациях, разрабатывает рекомендации. Одной из обязанностей тьютора является оказание методической и организационной помощи педагогам в обучении детей с особыми образовательными потребностями. Консультирование педагогов в процессе семинаров, педсоветов, круглых столов и индивидуальных бесед способствуют повышению эффективности коррекционного воздействия, предупреждению возникновения негативных ситуаций, развитию взаимопонимания между педагогом и обучающимися. Постоянная работа специалистов с обучающимся с РАС и его семьей является залогом успешного развития и положительной динамики в усвоении программного материала и коммуникативных навыков. |