Практическое занятие 1 (2). Занятие Теоретические основы психологической коррекции План
 Скачать 124.5 Kb.
|
|
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 1. Теоретические основы психологической коррекции План. 1.Психологическая коррекция как вид деятельности практического психолога. Реально существовавшие формы и элементы консультирования намного старше “научного” существования психологии. Испокон веков люди, осуществляющие накопление душеведческого опыта, становились своеобразными источниками психологических консультативных “услуг”, т.е. неформальными психологами. Трудности, испытываемые людьми, не ограничивались рамками медицинских проблем, поэтому репертуар психологических услуг был довольно широким. Всевозможные знахари, ведуны, шаманы осуществляли свои психологические предвидения и прогнозы, давали объяснения различным событиям, предлагали нуждающимся решения и пути выхода из трудных ситуаций. Прекрасным примером психологической помощи является религиозная исповедь верующего служителю церкви. Эволюция консультативных услуг тесно связана с развитием психотерапии. Применение психологических методов в лечении различного рода недугов постепенно упрочило позиции психотерапии, выведя ее тем самым из-под “крыла” медицины. Начало немедицинской психотерапии совпало с появлением в начале XX в. первых психологических и психотерапевтических школ, и в первую очередь, психоанализа. Поистине революционным тогда было признание того, что причины многих болезней вообще лежат за пределами медицины и могут быть преодолены сугубо психологическими методами. Таким образом, если первоначально психотерапия была прерогативой медиков, то в начале XX в. к ним постепенно присоединяются психологи, работники других социальных служб. Позднее, в 50-х гг., содержательно и организационно оформляется консультативная психология - отрасль практической психологии, разрабатывающая способы психологической помощи клиенту, не нуждающемуся в психотерапии. Консультативная психология трактуется как раздел знания, содержащий систематическое описание процесса оказания психологической помощи. Она исходит из представления о том, что с помощью специально организованного процесса общения у обратившегося за помощью актуализируются дополнительные психологические силы и способности, которые, в свою очередь, могут обеспечить отыскание новых возможностей выхода из трудной жизненной ситуации. Организационной формой реализации консультативных услуг является психологическая консультация - психологический центр, укомплектованный специалистами-психологами, имеющими профессиональные знания и навыки в области психологического консультирования. Взаимодействие консультанта и клиента психологической консультации (т.е. человека, получающего психологическую помощь от психолога-консультанта) происходит, как правило, в форме консультативной беседы. Консультативная беседа — это основная форма психологического консультирования, процесс диалогического общения, в ходе которого один человек (консультант) помогает другому (клиенту) использовать свои внутренние ресурсы для личностного развития в позитивном направлении. 2.История развития метода психологической коррекции как направления психологической помощи и как науки. Становление и развитие психолого-педагогической коррекционной практики тесным образом связано с педологией, однако первые попытки использования целенаправленных обоснованных коррекционных воздействий принадлежат французскому врачу и педагогу Ж. Итарду, используемому в качестве метода техники сенсорного тренинга (конец XVIII века). Педология (от греч. pais — дитя и logos — слово, наука) — течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX—XX веков, обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. В русле педологии работали ученые С. Холл, М. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред, А. Бине, Г. И. Россолимо, А. П. Нечаев, Н. П. Румянцев, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, И. А. Сикорский, Л. С. Выготский и др. В период рассвета педологии как практико-ориентированной науки появляются первые разработки психолого-педагогической коррекционной работы. Коррекционно-развивающие системы воспитания Ф. Фребеля (XIX век) и М. Монтессори (начало XX века) ознаменовали развитие целого направления психолого-педагогической коррекционной практики за рубежом. Основа теории М. Монтессори — тренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых способствует познавательному развитию детей. Зарубежная педологическая наука помогала решать основные задачи педагогики и практической психологии, развивая комплексный подход как к исследованию процесса психического и социального развития детей, так и оказания психологической помощи с отклонениями этого развития. С. Холл — автор теории рекапитуляции (обучение надстраивается над определенным этапом развития, так как созревание подготавливает основу для обучения) — утверждал, что нормально развивающийся ребенок обязательно проходит каждую онтогенетическую стадию, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений в психическом развитии. Он считал, что одной из основных целей педологии была разработка рекомендаций для родителей и учителей по обучению и воспитанию ребенка [19]. Э. Мейман — немецкий психолог и педагог — провозглашал в педологии, как на уровне исследования психического развития детей, так и на уровне обучения и воспитания, принцип индивидуального подхода, т. е. опору на знание общих возрастных закономерностей и на понимание особенностей психики конкретного ребенка. Д. Кеттел — американский психолог, автор диагностических тестов для изучения умственного развития — считал, что применение тестовых заданий на большой выборке испытуемых позволяет преобразовывать психологию в точную науку. В свою очередь, психология — это практическая база для разработки адекватных для каждого человека упражнений, позволяющих преодолеть недостатки или отклонения в развитии определенных психических качеств. Первые попытки теоретического обоснования коррекционной работы с детьми принадлежат развитию идей бихевиоризма, утверждающих приоритетность фактора среды и научения для психического развития ребенка. На Западе разрабатываются так называемые компенсаторные программы, главная цель которых заключается в сближении уровней умственного развития детей, находящихся в разных социально-психологических условиях с помощью специального обучения. Первые программы появились в США в начале 60-х годов и были предназначены для детей, семьи которых имели низкий социо-экономический уровень —«Peabodu project», «Daycare», «Sesame Street» и др. Недостаточно было разработано компенсаторных программ для школьников. Западные психологи объясняют это тем, что раннее вмешательство позволяет предотвратить отставание в умственном развитии детей, а не корректировать их в последующем. В России первоначально интерес к психолого-педагогической коррекции был связан с расцветом физиологии, педиатрии, психиатрии и нашел отражение в работах И. М. Сеченова, И. В. Тарханова, Н. П. Гундобина, И. П. Павлова, В. М. Бехтерева и др. Г. И. Россолимо и В. П. Ка- щенко стали основателями лабораторий, где исследовали протекание психических процессов умственно отсталых детей и детей с особенностями развития и возможности их обучения и поиска коррекционных методов для оказания им целенаправленной психологической помощи. А. Ф. Лазурский — один из основоположников первой психологической лаборатории в Петербурге — разработал первую типологию личности, а также систему диагностики и коррекции разных типов отклонений в процессе психического развития ребенка. И. А. Сикорский исследовал роль аффектов в развитии отклонений и дефектов психического развития детей, а также разрабатывал рекомендации по их коррекции. Он изучал причины умственного утомления и его роль в снижении успеваемости детей. Разработал конкретные методы снижения утомляемости и детей, и педагогов. В этот период многие ученые обращают свое внимание на значимость семьи в психическом развитии ребенка. В 20-е годы XX века зарождается новая психология, начинаются поиски ее методологических основ и иных путей развития. В отечественной психологической школе в рамках деятельностного подхода коррекция рассматривается как организация специального обучения деятельности, когда ребенок овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом уровне осуществлять контроль и управление внутренней и внешней активности. Психологическим механизмом психокоррекции, по мнению Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и др., является интериоризация. В рамках этого направления была разработана методика планомерного формирования деятельности, игровая коррекция поведения и психогимнастика для детей. В отечественной психологической практике психокоррекционные воздействия оказываются на психические структуры фактически здоровых детей и напрямую связаны с понятием нормы психического развития. Особый вклад в определение содержания и разработку принципов коррекционной работы с детьми внес Л. С. Выготский. В созданной им культурно-исторической теории психического развития человека говорится о том, что источники и детерминанты этого развития лежат в исторически развивающейся культуре. Главное в коррекционной работе с ребенком — создание зоны ближайшего развития личности и деятельности. Коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, определяющих уровень развития на данном возрастном этапе в совместной деятельности с воспитывающим и обучающим взрослым, который является носителем культурно-исторических образцов действия. Л. С. Выготский говорил о роли профилактических задач по предупреждению возникновения вторичных нарушений по сравнению с задачами исправления первичных дефектов. Он понимал нарушения развития высших психических функций, говоря о возможностях компенсации первичного дефекта за счет их развития. В нашей стране накоплен практический опыт использования коррекционных форм работы. Программы развития и коррекции психического развития Л. А. Венгера (в основе — управление умственным развитием дошкольников посредством действий замещения и наглядного моделирования), Н. И. Гуткиной (программа развития аффективно потребностной, интеллектуальной и речевой сферы дошкольников с целью подготовки к школьному обучению), М. К. Акимовой и В. Т. Козловой (коррекционно-развивающие программы умственного развития школьников), О. А. Матвеевой и Е. А. Львовой (коррекционно-развивающая работа с детьми 6—12 лет по проблеме школьной дезадаптации), Е. В. Заики (игровой коррекционный тренинг активизации и развития мыслительных операций подростков), Е. Л. Яковлевой (психолого-педагогическая коррекция отдельных психических образований) и т. д. Таким образом, проанализировав историю развития отечественной коррекционной практики, остановимся на концептуальном положении Л. С. Выготского о том, что основным содержанием коррекционной работы выступает создание психолого-педагогических условий для формирования высших форм психической деятельности с опорой на базовые законы онтогенетического развития. Основной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях выступает стратегия реализации потенциальных возможностей ребенка каждой стадии возрастного развития. 3.Теоретические проблемы психологической коррекции. Выбор исходной теоретической позиции для оказания коррекционного воздействия на психику ребенка является для психолога одним из главных моментов его дальнейшей работы. В основу построения содержания психолого-педагогической коррекционной работы в контексте отечественной психологической практики легли положения общей, возрастной и педагогической психологии: идея о культурно-историческом принципе развития психики ребенка Л. С. Выготского; •деятельностный подход в формировании возрастных новообразований А. Н. Леонтьева; •периодизация психического развития ребенка Д. Б. Эльконина; •теория планомерного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина и др. В культурно-исторической теории находит свое отражение схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности. Высшие психические функции опосредованы стимулами-средствами и знаками. В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, палочка вместо лошадки), знаки не изобретаются детьми, а приобретаются ими в процессе общения с взрослым. Поэтому, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания. Знаки, являясь продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, осуществляется становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь, т. е. интериоризация знаков, по убеждению Л. С. Выготского, является тем механизмом, который формирует психику детей. Таким образом, исследования Л. С. Выготского свидетельствуют о «ведущей роли» обучения и воспитания в развитии ребенка. Л. С. Выготский установил, что развитие каждой психической функции проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать в сотрудничестве с взрослым, и лишь затем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнить самостоятельно. Зона ближайшего развития является определяющей и в отношении коррекции особенностей психического развития ребенка. Осуществляя коррекционные воздействия с целью исправления отклонений развития, психолог ориентируется на потенциальные возможности ребенка. Он как бы направляет процесс развития по правильной траектории в совместной деятельности с ребенком. Взрослый организует действия ребенка, а затем осуществляет функции поощрения и контроля за ходом овладения этими действиями. Понимание предметного содержания деятельности дает возможность практическому психологу с большей достоверностью планировать свои воздействия, то есть решать вопрос о том, что имеет наиболее развивающее значение для ребенка в конкретный период его жизни. Психологическая теория деятельности — концептуальный аппарат и методологическая база для психолого-педагогической коррекции. Такие философы, как Б. Спиноза, Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель, К. Маркс и др. обращались к анализу понятия деятельности как средства осмысления взаимосвязи человека с внешним миром, его отношения к действительности. Г. Гегель впервые дает развернутый анализ категории деятельности, формулируя собственную концепцию этого феномена. Он описывает структуру деятельности, выделяя в качестве решающих элементов — цели, средства, результат и форму как признак ее социально-исторической обусловленности. Г. Гегель видел проявления бытия и индивидуальности человека в его действии. К. Маркс предвосхитил в своих работах современное учение о категории деятельности. Он сумел «…показать структуру деятельностного взаимодействия человека со средой как процесс взаимовлияний, взаимозаимствований, как процессы „опредмечивания” и „распредмечивания”». Деятельность — предметное преобразование специально построенного замысла. Она всегда планируется в процессе собственной активности человека. Современные философы Э. Г. Юдин, М. С. Каган, Г. С. Батищев, А. В. Маргулис и др. единодушно сходятся на идее человеческой обусловленности деятельности. Это специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, выражение социально-преемственного бытия человеческого рода. В рамках философского знания появляется понятие «человек как субъект деятельности». А. В. Маргулис утверждает, что деятельность — это особый вид активности (система операций) живых существ, специфика которой состоит в ее преобразовательном характере. Э. В. Маруга выделяет и анализирует отличительные свойства деятельности, наиболее важными среди которых выступают: социальность, продуктивность, субъектность, предметность, целесообразность, сознательность. В разработку проблемы деятельности внесли психологи-исследователи С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др. С. Л. Рубинштейн обосновал с философско-методологической точки зрения психологический принцип единства сознания и деятельности. Он проанализировал диалектику отношений компонентов в структуре деятельности, выделив в качестве основной единицы — действие. А. Н. Леонтьев выявил общую структуру целостной деятельности. Вне зависимости от вида (предметно-практическая, познавательная, игровая, учебная и т. д.) любая деятельность имеет следующие компоненты: потребность ↔ мотив ↔ цель ↔ условия достижения цели (единство целей и условий составляет задачу) ↔ практическая (предметная) деятельность ↔ действия ↔ операции. Виды деятельности человека, с точки зрения Д. Б. Эльконина, отличаются по их предмету: 1 группа — деятельности с общественным предметом (предметно-манипулятивная, учебная, труд); 2 группа — деятельности с человеком как с общественным предметом (непосредственно-эмоциональное общение, игра, личностное общение). По мнению Л. И. Анциферовой, необходимо исследовать деятельность в динамике с позиций изучения развития ребенка как целостной развивающейся личности, одновременно выполняемой несколько видов деятельностей. К. А. Абульханова-Славская настаивает на методологическом приоритете в психологии принципа субъекта деятельности. Деятельность только тогда начинает выступать в качестве непосредственной основы развития, когда начинает осуществляться в форме активности самого ребенка как изменяющегося субъекта. Но данная способность (к изменению) и потребность (в самоизменении) присуща и формируется, начиная только с младшего школьного возраста, подготовленного качественно предыдущими стадиями развития ребенка. Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Дети учатся пользоваться предметами исходя из того, что им лучше всего можно делать. Понятие действия позволяет содержательно анализировать процесс интериоризации средств и способов психической активности как уровней освоения действия. П. Я. Гальперин обосновал теорию планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий. Он указывал, что наблюдение за действиями ребенка не раскрывает, почему он действует именно так, а не иначе, путь исследования психических явлений — это их построение с заданными свойствами2. Данная теория дает представление о механизмах и условиях перехода внешних действий во внутренние. Всякое действие, по П. Я. Гальперину, представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей. При этом его ориентировочная часть обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного исполнения. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Психолог, осуществляющий коррекционную работу, может целенаправленно и осознанно переводить действия с уровня на уровень, добиваясь его отработки до приобретения необходимых качеств — осознанности, обобщенности, автоматизированности. I этап — формирование мотивационной основы действия; II этап — усвоение схемы ориентировочной основы действий выполняемой деятельности; III этап — отработка действий в материализованном плане с целью правильного овладения в полном составе операций, взрослый осуществляет контроль за правильностью выполнения каждой операции; IV этап — выполнение действий в устной или письменной речи с целью замены конкретных объектов их словесным описанием (предметное действие превращается в логическое); V этап — этап внешней речи про себя; VI этап — перевод действий в умственный план, где происходит «движение по значениям». В последующем сформированные действия можно переносить в новые условия. Таким образом, формирование — целенаправленное воздействие на ребенка с целью создания условий для возникновения у него новых психологических новообразований. Знание закономерностей и механизмов психического развития ребенка позволяет практическому психологу ориентироваться в своей работе на потенциальные возможности каждого конкретного возрастного периода. 4.Методологические основы психологической коррекции. По коррекционным задачам: семейная коррекция; игровая коррекция; нейропсихологическая коррекция; коррекция личностного роста. По характеру направленности: симптоматическая коррекция (коррекция симптомов) — вид психокоррекции, предполагающий, как правило, кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа; каузальная (причинная,) коррекция — вид психокоррекции, направленный на источники и причины психических отклонений. По способу коррекционных воздействий: директивные виды; недирективные виды. По форме организации: общая психокоррекция (мероприятия общепедагогического порядка, нормализующие социальную среду ребёнка; нормализация и регуляция психофизических и эмоциональных нагрузок ребёнка, работа по психогигиене и психопрофилактике, педагогической этике, лечебно-оздоровительные мероприятия, организация специальных занятий по плаванию, усиленному питанию детей); частная психокоррекция (набор психолого-педагогических воздействий, то есть системы специально разработанных психокоррекционных мероприятий, применяемых в общей системе образовательных процессов. Игровая, музыкальная, драмотерапия); специальная психокоррекция (комплекс приёмов, мер, методов, методик, работы с конкретным ребёнком или группой детей по решению психологических проблем). 5.Варианты нарушения развития и поведения как предмет психологической коррекции. Психологические исследования показывают, что у большинства детей встречаются различного рода проблемы и трудности, среди которых нарушения поведения занимают одно из ведущих мест. Вместе с тем в психологической литературе нет единого определения понятия «нарушения поведения» у детей. Специалисты практически всех наук о человеке - нейрофизиологи, антропологи, генетики, психологи, социологи, юристы, криминалисты, психиатры, занимаются изучением нарушений поведения. Это ведет к тому, что один и тот же термин может иметь совершенно разные значения в различных науках. Нейрофизиологи изучают нервные механизмы, лежащие в основе поведенческих нарушений. Психиатры собирают данные об особенностях поведения людей с серьезными нарушениями психики. Социологи заняты исследованием того, какие общественные условия порождают отклонения поведения. На современном этапе развития науки формируется понимание того, что нарушения поведения человека - феномен, являющийся предметом междисциплинарного исследования. Согласно справочной литературе, поведение определяется как психологическая и физическая манера вести себя, с учетом стандартов, установленных в социальной группе, к которой принадлежит индивид. В связи с этим нарушения поведения рассматриваются как повторяющиеся устойчивые действия или поступки, включающие главным образом агрессивность деструктивной направленности с картиной глубоко распространившейся дезадаптации поведения (18). Оно проявляется либо в попрании прав других людей, либо в нарушении характерных для данного возраста социальных норм или правил. С точки зрения социальной направленности различают: · социализированное антиобщественное поведение, свойственное детям, не имеющим ярко выраженных психических расстройств и легко адаптирующимся к различным социальным условиям из-за низкого морально-волевого уровня регуляции поведения; · и несоциализированное агрессивное поведение, наблюдающееся у детей с негативным эмоциональным состоянием, которое является реакцией ребенка на напряженную, стрессовую ситуацию или психическую травму, либо представляют собой следствие неудачного разрешения каких-то личных проблем или трудностей . Схожую классификацию нарушений поведения предлагает В.Т. Кондрашенко, определяя их как отклонение от нормы внешне наблюдаемых действий (поступков), в которых реализуется внутреннее побуждение человека, проявляющихся как в практических действиях (реальное нарушение поведения), так и в высказываниях, суждениях (вербальное нарушение поведения). Для определения степени тяжести имеющегося у ребенка расстройства М. Раттер предлагает следующие критерии оценки возможного отклонения в любом поведении: 1. Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребенка. Некоторые особенности поведения являются нормальным только для детей определенного возраста. Что касается вопросов, связанных с половыми различиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально. 2. Длительность сохранения расстройства. У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного сохранения этих состояний должны вызывать тревогу у взрослых. 3. Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей - явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Все эти колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка. 4. Социокультурное окружение. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться нормами его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения. 5. Степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни. 6. Тип симптома. Симптомы бывают разные. Одни обусловлены неверным воспитанием ребенка, другие - психическим расстройством. 7. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов. 8. Изменение поведения. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. 9. Ситуационная специфичность симптома. Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьезное расстройство, чем симптом, возникающий только в определенной обстановке. Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения ребенка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев. В поведении и развитии детей дошкольного возраста часто встречающиеся нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность, застенчивость), различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи) обусловлены, как правило, двумя факторами: · ошибками воспитания; · определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы. Для выявления истинных причин поведения ребенка необходимо представлять симптоматику конкретных, часто встречающихся нарушений поведения, знание которой позволит педагогу совместно с психологом не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской помощи. Задания для самостоятельной работы студентов. 1. Каковы Ваши представления о психологической коррекции как направлении деятельности педагога-психолога. Закончите фразу: «Психологическая коррекция – это форма совместной профессиональной деятельности педагога, психолога и родителей, основанная на системе психологических воздействий с целью исправления нарушений психического развития ребенка с опорой на знание возрастной, социокультурной и индивидуальной норм развития», «Коррекционно-развивающий процесс требует от психолога дальнейшего анализа, терминологического и содержательного понятий "норма" и "отклонение" в отношении психологического развития, их соотношения», «Индивидуальная коррекция направлена на на «исправление» тех особенностей психического развития клиента, которые не соответствуют принятой норме», «Групповая коррекция эффективна при при совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих м/у участниками группы, включая и психолога, в коррекционных целях». Групповой анализ ответов. 2.Изучите квалификационную характеристику и должностные инструкции педагога-психолога. Какие направления деятельности она предусматривает. Оцените, на сколько Вы овладели таким видом психологической помощи, как психологическая коррекция. Определите уровень сложности и требования к профессиональному уровню специалиста, оказывающего коррекционно-развивающую помощь. Должностные обязанности. Осуществляет профессиональную деятельность, направленную на сохранение психического, соматического и социального благополучия обучающихся, воспитанников в процессе воспитания и обучения в образовательных учреждениях. Содействует охране прав личности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка. Способствует гармонизации социальной сферы образовательного учреждения и осуществляет превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации. Определяет факторы, препятствующие развитию личности обучающихся, воспитанников и принимает меры по оказанию им различных видов психологической помощи (психокоррекционного, реабилитационного, консультативного). Оказывает консультативную помощь обучающимся, воспитанникам, их родителям (лицам, их заменяющим), педагогическому коллективу в решении конкретных проблем. Проводит психологическую диагностику, используя современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы. Проводит диагностическую, психокоррекционную реабилитационную, консультативную работу, опираясь на достижения в области педагогической и психологической наук, возрастной психологии и школьной гигиены, а также современных информационных технологий. Составляет психолого-педагогические заключения по материалам исследовательских работ с целью ориентации педагогического коллектива, а также родителей (лиц, их замещающих) в проблемах личностного и социального развития обучающихся, воспитанников. Ведет документацию по установленной форме, используя ее по назначению. Участвует в планировании и разработке развивающих и коррекционных программ образовательной деятельности с учетом индивидуальных и половозрастных особенностей обучающихся, воспитанников, в обеспечении уровня подготовки обучающихся, воспитанников, соответствующего требованиям федерального государственного образовательного стандарта, федеральным государственным образовательным требованиям. Способствует развитию у обучающихся, воспитанников готовности к ориентации в различных ситуациях жизненного и профессионального самоопределения. Осуществляет психологическую поддержку творчески одаренных обучающихся, воспитанников, содействует их развитию и организации развивающей среды. Определяет у обучающихся, воспитанников степень нарушений (умственных, физиологических, эмоциональных) в развитии, а также различного вида нарушений социального развития и проводит их психолого-педагогическую коррекцию. Участвует в формировании психологической культуры обучающихся, воспитанников, педагогических работников и родителей (лиц, их заменяющих), в том числе и культуры полового воспитания. Консультирует работников образовательного учреждения по вопросам развития обучающихся, воспитанников, практического применения психологии для решения педагогических задач, повышения социально-психологической компетентности обучающихся, воспитанников, педагогических работников, родителей (лиц, их заменяющих). Анализирует достижение и подтверждение обучающимися уровней развития и образования (образовательных цензов). Оценивает эффективность образовательной деятельности педагогических работников и педагогического коллектива, учитывая развитие личности обучающихся, используя компьютерные технологии, в т.ч. текстовые редакторы и электронные таблицы в своей деятельности. Участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в подготовке и проведении родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям (лицам, их заменяющим). Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся, воспитанников во время образовательного процесса. Выполняет правила по охране труда и пожарной безопасности. Должен знать: приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную деятельность; Декларацию прав и свобод человека; Конвенцию о правах ребенка; нормативные документы, регулирующие вопросы охраны труда, здравоохранения, профориентации, занятости обучающихся, воспитанников и их социальной защиты; общую психологию; педагогическую психологию, общую педагогику, психологию личности и дифференциальную психологию, детскую и возрастную психологию, социальную психологию, медицинскую психологию, детскую нейропсихологию, патопсихологию, психосоматику; основы дефектологии, психотерапии, сексологии, психогигиены, профориентации, профессиоведения и психологии труда, психодиагностики, психологического консультирования и психопрофилактики; методы активного обучения, социально-психологического тренинга общения; современные методы индивидуальной и групповой профконсультации, диагностики и коррекции нормального и аномального развития ребенка; методы и приемы работы с обучающимися, воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья; методы и способы использования образовательных технологий, в том числе дистанционных; современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного, развивающего обучения, реализации компетентностного подхода; основы работы с персональным компьютером, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием; методы убеждения, аргументации своей позиции, установления контактов с обучающимися, воспитанниками разного возраста, их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе; технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения; правила внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения; правила по охране труда и пожарной безопасности. Требования к квалификации. Высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование по направлению подготовки "Педагогика и психология" без предъявления требований к стажу работы либо высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование по направлению подготовки "Педагогика и психология" без предъявления требований к стажу работы. 3.составьте собственную классификацию возможных нарушений развития личности и поведения детей и подростков. Подберите оптимальные варианты психологической коррекции. Оформите выводы в виде таблицы:
Литература: Абрамова Г.С. Практическая психология. – Практическая психология Учебник для студентов вузов — Изд 6-е., перераб. и доп. — М : Академический Проект, 2001. — 480 с. — («Gaudeamus»). Григорович Л.А. Введение в профессию «психолог»: учебное пособие для вузов. – М.: Гардарики, 2006. – 192 с. Истратова О.Н. Справочник по групповой психокоррекции. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 443 с. Колесникова Г.И. Психологическое консультирование. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 283 с. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. _ СПб.: Речь, 2004. – 400 с. Осипова А.А.Общая психокоррекция: Уч. пособ. для студентов вузов. - М.: ТЦ Сфера, 2004. – 512 с. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 352 с. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – 528 с. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 160 с. Рудестам К. Групповая психотерапия. - СПб.: ЗАО «Изд-во «Питер», 1999. – 368 с. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000. – 208 с. Методические рекомендации по изучению темы. Цель данного практического занятия — знакомство с историей возникновения психологической коррекции как метода и как науки. Следует обратить внимание на то, что достаточно дискуссионным и по настоящее время является вопрос о разделении двух сфер психологической помощи – психологической коррекции и психотерапии. Как в психокоррекции, так и в психотерапии предъявляются сходные требования к личности клиента и специалиста, оказывающего помощь; к уровню его профессиональной подготовки, квалификации, его профессиональным навыкам; используются одни и те же методы и процедуры; помощи оказывается в результате специфического взаимодействия между клиентом и специалистом. В процессе подготовки следует обратить внимание на то, что психологическая коррекция имеет свои специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его от психотерапии. В ходе практического занятия студенты должны осознать и оценить собственные возможности в осуществлении психологической коррекции и выработать практический план действий по дальнейшему профессиональному самосовершенствованию. Студентам следует раскрыть определение учебной деятельности, ее особенностей, представление об учебной деятельности в условиях ограничений из-за болезней и травм, понятие о развивающем и терапевтическом влиянии учебной деятельности. |