Экзамен специальная психология. Занятие 1 Общие вопросы теории специальной психологии и педагогики Вопросы
 Скачать 0.7 Mb.
|
|
Восприятие и чувствительность У слепых детей при отсутствии зрительных ощущений образ восприятия складывается из ощущений разных модальностей – формируется так называемый полимодальный образ восприятия. Особую роль играют тактильные, слуховые ощущения, плюс у слепых людей обычно более развиты, по сравнению с обычными, обонятельная и вкусовая виды чувствительности. Больший объем признаков и свойств, воспринимаемых при совместной деятельности систем анализаторов, неизбежное и необходимое для более точного распознавания свойств предмета дублирование сигналов разных модальностей является средством повышения надежности и эффективности восприятия. Большое количество признаков, характеризующих полимодальный образ восприятия, труднее удерживать в памяти (а значит, требуется высокий уровень развития механического запоминания); труднее анализировать – выделять из обилия свойств главные, существенные (а значит, слепые нуждаются в специальных упражнениях по развитию логического мышления); и такое восприятие обычно требует немного больше времени, чем мономодальное (зрительное) восприятие. Слуховая чувствительность у всех людей с нарушениями зрения повышена. Долгое время существовал своеобразный «миф» о том, что все слепые обладают музыкальным слухом, однако он не подтверждается. Фонематический слух предполагает чувствительность к фонемам родного языка и является условием овладения речью. Дети с нарушением зрения, как правило, показывают более высокий уровень развития фонематического слуха, что и объясняет более раннее речевое развитие. Еще одним средством компенсации потери зрения является развитие осязания. Тактильная чувствительность является условием овладения шрифтом Брайля, письменностью слепых. Примечательно, что слабовидящие дети испытывают больше сложностей при изучении шрифта Брайля, чем слепые («мешает» остаточное зрение). Исследования кинестетической, двигательной чувствительности показали, что дети с нарушениями зрения проигрывают своим сверстникам в точности, оценке движений, степени мышечного напряжения. Все эти качества нуждаются в серьезной тренировке. В формирующейся на основе восприятия ориентировочной деятельности слепых и слабовидящих детей заметны существенные отличия от нормы – сложная функция развивается и включает в себя компоненты совершенно другие. Внимание Все свойства внимания у слепых детей способны к высокому развитию. Тем не менее, следует отметить, что медленно развивается способность к переключению внимания. Свойства внимания, такие как устойчивость, объем, зависят от эмоционально-волевых и интеллектуальных качеств личности. В случае если у ребенка сохраняется остаточное зрение, то именно оно доминирует среди ощущений разных модальностей. Однако образ, который получен с помощью несовершенного зрения, фрагментарен, расплывчат, неполон, схематичен, избирателен, он требует намного больше времени для распознания. Память Память – едва ли не самая важная для слепого человека функция. Существует точка зрения, что память слепых лучше, чем в норме. Действительно, уровень развития механической памяти у людей с нарушениями зрения намного выше, чем у зрячих. Это связано с тем, что слепой человек должен удерживать в памяти больший объем признаков, что, в свою очередь, связано с особенностями восприятия. Сравнение мнемической функции людей с нарушениями зрения и памяти их здоровых сверстников показывает следующие отличия: - у людей с нарушениями зрения лучше развита механическая память. Чтобы облегчить процесс механического запоминания, слепые вынуждены четко придерживаться порядка заучивания и воспроизведения, вследствие чего усиливается «эффект края» (запоминание начала и конца сообщения); - больший объем кратковременной памяти; - большая продуктивность непроизвольного запоминания по сравнению с нормой; - относительно хуже по сравнению с нормой развиты логическое запоминание, осознание и осмысление запоминаемого материала. Организация запоминаемого материала – использование систематизации, классификации, группировки, составление смыслового плана – приемы, способствующие развитию логического запоминания, нуждаются в специальной тренировке, которая и организуется в процессе коррекционного обучения. Мышление Относительно мышления слепых и слабовидящих людей сформулированы разнообразные теории, которые можно объединить в три группы: теории 1 группы утверждают, что мышление у детей с нарушениями зрения развивается быстрее, чем в норме; теории 2 группы утверждают, что утрата зрения является препятствием к развитию мышления, а следовательно, слепые и слабовидящие дети отстают в развитии мышления от своих сверстников; теории 3 группы предполагают, что мышление не зависит от сохранности зрительного восприятия, а следовательно, все различия, которые могут быть обнаружены между слепыми и обычными детьми есть результат конкретной ситуации развития и применявшихся способов обучения. Сформированный в результате полимодального восприятия образ, выступая как средство мышления, действительно отличается от того образа, который используют в мыслительных операциях обычные дети. Многие логические суждения, умозаключения, операции осуществляются только при наличии соответствующей информации не в восприятии, а в памяти слепого человека. На фоне интенсивного речевого развития слепых и слабовидящих детей парадоксальным выглядит утверждение, что у них задерживается развитие логического, особенно формально-логического мышления (оно формируется к 16–17 годам). Тем не менее, надо подчеркнуть, что причиной такой задержки является не развитие словаря (как это свойственно детям с речевыми и слуховыми нарушениями), но синкретический характер мышления. Слово для слепых и слабовидящих детей – в первую очередь средство коммуникации, передачи информации, а уж потом средство мышления. Отметим, что воображение у слепых и слабовидящих людей тоже находится под влиянием запоминания – хорошая память, с одной стороны, позволяет перекомбинировать, сочетать между собой разные образы, а с другой – является своеобразным препятствием развитию функции (если можно вспомнить, зачем воображать?). Относительно воображения велика роль индивидуальных различий. Речь Речь – главное средство компенсации слепоты. Именно благодаря речи и возможности общения слепой ребенок приобретает все те знания и умения, которые помогают ему в социальной адаптации. Благодаря интенсивному развитию фонематического слуха на первом году жизни, уже к 9–10 месяцам у слепого ребенка могут появиться первые слова, а к полутора годам – фразовая речь. Однако следует отметить и некоторые проблемы речевого развития слепых и слабовидящих детей. Во-первых, формализм развития речи. Слово не всегда имеет чувственный образ, оно формально, то есть не обобщает комплекс ощущений, образ восприятия, а является всего лишь комбинацией звуков, используемых в определенной ситуации. Чтобы не допустить формализма в развитии речи, используются разнообразные приемы наглядного обучения, другими словами, пытаются сформировать тот самый чувственный образ, который должен сопровождать слышимое слово. В обучении слепых и слабовидящих детей используются сложные муляжи, макеты, схемы – всё то, что можно осязать, попробовать в действии и тем самым наполнить изученное слово полноценным чувственным содержанием. Во-вторых, отмечаются некоторые сложности в развитии монологической связной речи. В монологической речи возрастает значение самостоятельного замысла, его оформления с использованием разнообразных выразительных средств языка. У слепого ребенка может возникнуть сложность именно в плане замысла и оформления высказывания во внутренней речи, то есть функциях, фактически являющихся функциями мышления. Чтобы преодолеть недостаток связной монологической речи – отсутствие динамики, предметность и нераскрытие содержания высказывания, нарушение связности изложения, – необходима тренировка и упражнения, самостоятельное выполнение которых соответствует возможностям учащихся средних и старших классов коррекционных школ. В-третьих, еще одной особенностью речевого развития является то, что слово замещает собой практическое предметное действие. Это не совсем нарушение – именно так и происходит в норме, после 2,5–3 лет; подобная замена, наоборот, способствует развитию образного мышления – более гибкого и независимого от конкретных условий, чем мышление предметное. Относительно редким, но тяжелым является случай, когда к зрительным дефектам у ребенка в силу разных причин добавляется дефект речи. Эти случаи очень сложны в коррекционной работе; слепонемой ребенок нуждается в специальных коррекционных условиях воспитания и обучения. 7. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями зрения. Слепые и слабовидящие дети проявляют те же чувства и эмоции, что и зрячие, хотя степень и уровень развития личностно-эмоциональной сферы могут отличаться от обычного. Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4–5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Глубокое стрессовое состояние возникает при обретенной слепоте у взрослых людей. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны снижение самооценки, низкий уровень притязаний, выраженные депрессивные компоненты поведения. Наблюдаются различия в личностных особенностях слабовидящих и тотально слепых детей: слабовидящие более ранимы, более тревожны, для них характерна более низкая самооценка. Распространено мнение о том, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем зрячие люди. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживания в мимике, жестах, позах. Однако речь их интонационно выразительна. Слепой человек хорошо ориентируется в эмоциональных состояниях собеседника по экспрессивным признакам речи; адекватно оценивает такие качества личности, как активность, доминантность, тревожность. Установка по отношению к себе имеет свои особенности. При оценке своей внешности слепые дети и подростки ориентируются как на собственные представления, так и на оценку окружающих. Самооценка слепых и слабовидящих детей в качестве высокозначимых компонентов включает коммуникабельность, дружелюбие, эмоциональность, а критерии ума, внешности обычно оказываются менее значимыми. Как правило, шкала «здоровье» оценивается низко, поскольку дети оценивают свои нарушения зрения как тяжелую болезнь. В целом, самооценка детей с нарушением зрения более завышенная, неадекватная по сравнению с самооценкой зрячих. На формирование личностных качеств у слепых и слабовидящих значительное влияние оказывает социально-психологический микроклимат (в семье, школе, ближайшем окружении), который часто характеризуется излишне сочувственным отношением, созданием щадящего режима, ограничением их деятельности и активности, гиперопекой. Это приучает детей к пассивности, инертности, зависимости, неверию в свои силы, осознанию себя инвалидами. Следствием этого становятся неадекватная требовательность к обществу, школе, семье, иждивенческие настроения. Особую заботу проявляет школа в решении проблемы эстетического воспитания. Слепые и слабовидящие с различными способами восприятия окружающей действительности в разной мере способны к эстетической оценке предметов и объектов учебной, игровой и трудовой деятельности. В целом, развитие личности и эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения зависит от их собственных усилий по преодолению неблагоприятного воздействия биологического дефекта и само по себе является условием успешной социальной адаптации. 8. Особенности деятельности детей и подростков с нарушениями зрения. При анализе детей с нарушением зрения на основе теории о ведущей деятельности, выдвинутой А.Н.Леонтьевым и развитой Д.Б.Элькониным, выявилась ее специфичность, связанная с трудностями формирования образа, как объектов деятельности, так и ее субъектов, что выразилось в задержке возникновения новообразований внутри ведущей деятельности и затягивании, удлинении периодов их возрастного развития. Так, более позднее выделение окружающих людей и себя из объектов внешнего мира оказало влияние на становление самой ранней формы ведущей деятельности — общения, сказалось на предметной и игровой деятельности. Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании. Л.С.Выготский показал это в теории культурно-исторического развития. Особое место в тифлопсихологии принадлежит М.И.Земцовой и ее книге «Пути компенсации слепоты», основной лейтмотив которой состоит в развитии компенсации и реабилитации слепых в процессе организации различных видов деятельности. Генетическое исследование раннего и дошкольного возраста слепых детей Л.И.Солнцевой раскрыло роль предметно-практической, игровой и учебной деятельности в формировании компенсаторных процессов слепых дошкольников и их общего психического развития. В деятельности формируются новые психические образования, и она создает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов. Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, что кроется в несовершенстве предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом. Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра. Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра в тифлопсихологии рассматривается как средство всестороннего развития способов познания окружающего мира, воспитывающее положительные качества личности. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создают трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий. Дефекты зрения существенно усложняют и затрудняют деловое свободное общение. Для них характерен уход от контактов с окружающими, ориентация на свой внутренний мир, пассивность, создание позиции «изоляции». В игре проявляются различные типы социального поведения детей. Д.М.Маллаев выделил 4 уровня социальных отношений, характерных для детей с нарушением зрения при осуществлении игровой деятельности. Уровни социального поведения в игре соотносятся с характером владения детьми игровой деятельностью, степенью владения игровыми действиями и наличием игрового замысла по сюжету. Дети проходят несколько этапов в развитии игры: - неспецифические действия с игрушками при отсутствии сюжета игры, - возникновение элементарных действий с предметами без сюжета игры, - появление игровых действий и неустойчивость игрового замысла, - формирование соотнесения игровых действий с сюжетом игры и умением действовать в соответствии с замыслом. Изучение творчества детей с нарушением зрения показывает влияние зрительной недостаточности на темп развития креативной творческой игры и требует специальной коррекции, пропедевтического, обучающего этапа, направленного на прочное овладение способами игрового действия, выражение своих эмоций, что в дальнейшем позволяет детям проявлять и развивать свой творческий потенциал. Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса - формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет неучебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов учения, исправлению своих ошибок, желание решать «трудные» задачи. Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игр и, особенно, дидактических, способствующих ее укреплению. Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умении добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения. У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов от более общего - хорошо учиться, к конкретному - выполнить задание. Готовность к выполнению учебной деятельности проявляется в эмоционально-волевой сфере, в умении подчинить свои действия, с одной стороны, требованиям учителя, с другой - заданию и правилам действий. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности - она протекает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее становления из- за необходимости создания на основе осязания или нарушенного зрения и осязания поля деятельности, включающего в себя пространственные представления наполняющих его объектов изучения, формирования автоматизации движения осязающей руки, контроля на основе осязания и проприоцептивной чувствительности за протеканием и результативностью деятельности. Взросление, а также понимание и прочувствование социальных изменений условий жизни в стране сказываются на формировании новых отношений учащихся к учебной деятельности, к самим себе, учителю, товарищам, к своему будущему, требующимся знаниям для самостоятельного вступления в жизнь после школы. Специфичность отношения детей с нарушением зрения четко выражается в эмоциональных переживаниях и беспокойстве о своей социальной адаптации в обществе зрячих, о получении дополнительных знаний, помогающих им в овладении новыми информационными средствами, способствующими усвоению знаний как в процессе изучения общеобразовательных предметов, так и на специально организованных коррекционных занятиях. 9. Система образования лиц с нарушениями зрения. (пегас) Специальные школы III и IV видов предназначены для образования незрячих (III вид), слабовидящих и поздноослепших (IV вид) детей. Вследствие незначительного числа таких школ при необходимости может быть организовано совместное (в одном учреждении) обучение незрячих и слабовидящих детей, а также детей с косоглазием и амблиопией. В первый класс специальной школы III вида принимают детей 6—7 лет, а иногда и 8—9 лет. Наполняемость класса (группы) может быть до 8 человек. Общий срок обучения в школе III вида 12 лет, за который ученики получают среднее (полное) общее образование. В эту же школу принимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие более высокую остроту зрения (свыше 0,4). В первый класс школы IV вида принимаются дети 6—7 лет. В классе (группе) может быть до 12 человек. За 12 лет обучения в школе дети получают среднее (полное) общее образование. В связи с этим школы для слепых и слабовидящих детей должны выполнять следующие функции: учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, санитарно-гигиеническую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную и профориентационную. Это обеспечивает нормализацию развития детей с нарушенным зрением, восстановление нарушенных связей с окружающей их средой (социальной, природной и др.). Психическое развитие слепых и слабовидящих детей, формирование у них компенсаторных процессов, активной жизненной позиции, осознания способов самореализации и овладение ими зависят, прежде всего, от социальных условий, в первую очередь от образовательных. Специфика работы школ для слепых и слабовидящих детей проявляется в следующем: учете общих закономерностей и специфических особенностей развития детей, в опоре на здоровые силы и сохранные возможности; модификации учебных планов и программ, увеличении сроков обучения, перераспределении учебного материала и изменении темпа его прохождения; дифференцированном подходе к детям, уменьшении наполняемости классов и воспитательных групп, применении специальных форм и методов работы, оригинальных учебников, наглядных пособий, тифлотехники; специальном оформлении учебных классов и кабинетов, создании санитарно-гигиенических условий, организации лечебно-восстановительной работы; усилении работы по социально-трудовой адаптации и самореализации выпускников. Обучение общеобразовательным предметам слепых и слабовидящих учащихся в основном осуществляется по программам общеобразовательной массовой школы с учетом специфики их развития. Профилактика нарушений зрения на уроке вменяется в профессиональные обязанности педагога, поэтому каждый педагог и классный руководитель должен: · Содействовать своевременному обнаружению нарушений зрения детей (обращать внимание на дополнительную фокусировку зрения, жалобы ребенка на то, что он не видит с доски и т. д.); · Правильно выбрать место в классе для слабовидящего ребенка; · Следить за соблюдением санитарно-гигиенических норм в классных комнатах; · Соблюдать культуру оформления доски; · Создавать благожелательную эмоциональную обстановку в классе; · Регламентировать зрительные нагрузки (количество читаемого и время чтения на уроке не более 15-20 минут, не раздражающие цвета одежды учителя); · Организовывать тренировку мышц глаз; · Использовать здоровье-сберегающие технологии в образовательном процессе (например, доктора Ф.И. Базарного). Средства обучения слепых и слабовидящих. Для учащихся школ III вида выпускается весьма разнообразная литература, издаваемая по системе Брайля. Это учебники, учебные пособия, социально-экономическая, политическая, художественная, научно-популярная, музыкальная литература. Все выпускаемые учебники по Брайлю иллюстрируются рельефными рисунками, чертежами, схемами. Для слепых, имеющих остаточное зрение, выпускаются пособия, сочетающие рельефную и цветную печать. В школах для слабовидящих широко используются специальные учебники с укрупненным шрифтом и адаптированными цветными иллюстрациями. В основе разработки тифлотехнических средств компенсации нарушенных функций зрительного анализатора лежит преобразование (перекодирование) визуальной информации в сигналы, доступные для восприятия посредством слуха и осязания (сохранными анализаторами). Выпускаются «говорящие» книги, представляющие собой тиражированные на грампластинках, магнитных носителях записи книг, а также специальные устройства для их прослушивания. Специальные технические средства и приспособления, используемые для трудового и профессионального обучения и на рабочих местах производственных предприятий, позволяют осуществлять слепым и слабовидящим сборку электротехнических и радиоэлектронных изделий, производить механическую обработку различных материалов, холодную штамповку и другие операции. 10. Социально-психологическая адаптация лиц с нарушением зрительного восприятия (пегас+Лубовский). Врожденная или рано приобретенная слепота затрудняет образование социальных связей и отношений, а появление дефекта у человека со сложившимися навыками общественного поведения ведет к их разрыву, смещению. И в том и в другом случае инвалид по зрению выпадает из коллектива, что крайне неблагоприятно влияет на его положение в нем. В связи с этим основной задачей реабилитационной работы в целях адаптации детей-инвалидов по зрению в обществе является установление социальных связей, то есть социально-психологическая адаптация. В процессе реабилитационной работы по социально-психологической адаптации слепых перед практическими работниками специальных учреждении (школ, восстановительных центров, реабилитационных кабинетов) возникают определенные трудности. Возникает необходимость преодолеть депрессию, возникающую как реакция на слепоту, сформировать адекватные установки по отношению к окружающим, своему дефекту и деятельности, вооружить слепых новыми способами коммуникации. Первым этапом социально-психологической адаптации следует считать преодоление депрессии, связанной с осознанием дефекта, на который инвалиды по зрению реагируют крайне болезненно. Глубина и длительность реакции зависят как от особенностей личности, так и от темпа развития заболевания, его тяжести и времени появления. Одновременно ведется работа по преодолению фрустрации, возникающей в результате появления в жизни слепого труднопреодолимых препятствий, постоянно высокого психического напряжения. В основе этой работы лежит формирование способов поведения, основанных на двигательном контроле. По мнению специалистов от того, насколько успешно будет проходить становлений личности незрячего ребенка в школьной группе, зависят его возможности интеграции в общество в будущем. А.В. Петровский, определяя развитие личности в изменяющейся социальной среде, пишет: "В том случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности". Первая фаза становления личности, в соответствии с концепцией А.В.Петровского, предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности, и обозначается как фаза адаптации. Вторая фаза, обозначающаяся как фаза индивидуализации, обусловлена "обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе, - и неудовлетворенной на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации". Третья фаза обозначается А.В. Петровским как фаза интеграции. " Таким образом, если человеку не удается преодолеть трудности первого, адаптационного периода и вступить во вторую фазу развития, у него, скорее всего, будут формироваться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях. Это положение еще раз доказывает необходимость психологического сопровождения слепых и слабовидящих детей. Выделяются три аспекта адаптации детей с нарушениями зрения: адаптация личности к предметному миру; адаптация личности к социальной среде; адаптация личности к собственному «Я». В первом случае речь идет о достижении мобильности, самостоятельности, уверенности, то есть выделяется операционально-деятельностная сторона, связанная с формированием умений и навыков, необходимых незрячему для самостоятельной жизни. Второй аспект связан со взаимодействием незрячего со своим социальным окружением, с активностью этого окружения по вовлечению его в коллективную и трудовую жизнь, то есть в первую очередь со взаимоотношением зрячих и незрячего, с общением и др. Третий аспект адаптации связан с оценкой собственного положения в обществе, с отношением к своему дефекту, с переживанием своего «Я». Как показало исследование учащихся, имеющих врожденную слепоту, можно выделить две группы лиц с различной степенью психологической адаптации: те, кто обладает хорошей психологической адаптацией; те, кто обладает плохой психологической адаптацией. Обе группы различаются определенными личностными характеристиками, во многом определяющими успех психологической адаптации. Основным условием социально-психологической адаптации и реадаптации является включение инвалида в коллективную деятельность, воспитание его в коллективе и через коллектив. |