Экзамен специальная психология. Занятие 1 Общие вопросы теории специальной психологии и педагогики Вопросы
 Скачать 0.7 Mb.
|
2.1. Нарушение средств общенияФонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Можно выделить основные проявления, характеризующие это состояние. 1.Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков. Например, мягкий звук т' произносится вместо звуков с', ч, ш («тюмка», «тяска», «тяпка» вместо сумка, чашка, шапка). 2.Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и представляющие меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р., звук ф - вместо звука ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д («табака» вместо собака и т.п.). 3.Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других — заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например, «Столял стлогает дошку» вместо Столяр строгает доску. Отмеченные особенности могут сочетаться и с другими недостатками произношения: звук р - горловой, звук с - зубной, боковой и т.д. Подобный характер нарушений звуковой стороны речи должен насторожить воспитателя и родителей, так как он свидетельствует о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем). Такие дети затрудняются: в выделении первого гласного, согласного звука (называют или первый слог, или все слово); 2. в подборе картинок, включающих заданный звук. В предлагаемый ребенку набор входят картинки, в названиях которых есть нужный звук, - шапка, кошка, душ; нет нужного звука — почка, окно, ракета; есть звук, смешиваемый с заданным, - сапоги, чайник, щетка; 3. в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком. Своевременное выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, проведение специально организованного обучения в условиях детского сада позволяет не только исправить речевой дефект, но и полностью подготовить их к обучению в школе. 2.2. Нарушения в применении средств общенияК этой группе относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. По мнению Р.Е. Левиной, не существует речевого нарушения самого по себе, оно всегда связано с личностью и психикой конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Роль недостатков речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту. Практически у всех детей с таким тяжелым речевым нарушением, как заикание, выявлено своеобразие протекания психических процессов, частые проявления импульсивности или, наоборот, заторможенности. Иногда они не могут принять решение не потому, что не могут дать правильный ответ, а потому, что стрессовые состояния дезориентируют их деятельность. Отмечены отклонения в эмоциональных, волевых и мотивационных проявлениях детей: низкая самооценка, чувство неуверенности, тревожность, немотивированные страхи, прежде всего страх речи. Одним из показателей неэффективного речевого поведения является ригидность коммуникативных приемов поведения. Замечено, что проявления заикания находятся в прямой зависимости от индивидуально-личностного отношения ребенка к тем или иным условиям общения. Степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксированности на своем дефекте. В зависимости от благоприятных или неблагоприятных социальных условий, в которых растут и воспитываются дети с заиканием, названные психические явления могут в разной степени или проявляться кратковременно, или закрепляться и перерастать в стойкие психические состояния и свойства личности, определяя в целом уже психологические особенности заикающихся.  Нарушение письма у учащихся (дисграфия) – СМ. 4 ВОПРОС – 1.2. Нарушение чтения у учащихся (дислексия) – СМ. 4 ВОПРОС- 1.2. Психолого-педагогическая характеристика учащихся с речевыми нарушениями. Основные виды речевых нарушений: Первичный: нарушение речи периферического характера: дислолия, дисфония, афония – отсутствие фонации, шепот; ринофония – нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции; ринололия – нарушение тембра и звукопроизношения из-за анатомо-физиологического дефекта голосового аппарата, расщепление губы, нёба. нарушения центрального характера: дисартрия – нарушения звуковой системы из-за недостаточности иннервации речевого аппарата, ограничивается подвижность языка, нёба, губ; алалия - недоразвитие или отсутствие речи при нормальном слухе и интеллекте. Алалия делится на моторную – дети понимают обращенную речь, сенсорная – есть речевая активность, не понимают речь других. Афазия – системное нарушение речи, вызванное локальным поражением коры левого полушария (только у взрослых). Дислексия – нарушение чтения из-за поражения некоторых участков коры, замедленное чтение, склонность к угадыванию, фонетические искажения, неправильно понимает простые тексты. Алексия – полное отсутствие способности к чтению. Дисграфия – нарушение письма: пропуски букв, перестановка, персеверация (повтор слогов, слов), агрофия – полностью. Заикание – нарушение темпо-ритмичной организации речи из-за судорожного состояния голосового аппарата (логоневроз), невротическое заикание возникает из-за наследственных, психогенных факторов; неврозоподобное заикание – поражение головного мозга. Нарушение темпа речи: ускорение речи – тахилалия, брадилалия – замедление речи. Вторичный – те, расстройства речи, которые наблюдаются при сенсорных нарушениях, при умственной отсталости, ЗПР, эмоциональном напряжении, акцентуациях, психопатиях, неврозах. При нарушениях речи ребенок фиксирует внимание на дефект. Повышенная речевая тревога, выражена ситуационная и личностная тревожность и слезливость, занижена самооценка, неуверенность, сужение системы ценностей, уровень притязаний ниже в речевой деятельности, характерно чувство вины и страхи. Ощущение и восприятие. Характерны агнозии (не узнают предметы), симунтальная, лицевая, тактильная, речевая агнозия. Память. Качественные и количественные изменения. Страдает как речевая таки не речевая память. Эффект края (первое и последнее слово). Внимание. Колебание внимания, в особенности слухового. Трудность включения и концентрации. Отвлекаемость. Мышление. Характерна несформированность наглядно-образного мышления. Хуже формируется операциональная сторона мышления, снижена способность к символизации, к абстрагированию, бедность логических операций, замедленность мышления. При дисартрии нарушается оптико-пространственный гнозис, пространственно-временная ориентация. Нарушение способности к конструированию, снижен запас узнавания. Игровая деятельность. Очень быстро утомляется. Игры стереотипны. Предпочитают подвижные игры, игры без сюжета. Трудности в формировании программы деятельности. Общение. Преобладает невербальное. Часто меняют партнеров по общению. При выборе партнера самое приоритетное – состояние речи. Предпочитают более старших людей в общении. Система образования детей с нарушениями речи. Дети с нарушениями речи дошкольного возраста могут получать корркционно‑педагогическую помощь в таких специальных учреждениях, как: • ясли‑сад для детей с нарушениями речи, • детский сад для детей с нарушениями речи компенсирующего вида (все группы в таком учреждении – логопедические), • группы для детей с нарушениями речи при детских садах общего типа (комбинированного вида), • государственные образовательные учреждения (ГОУ) «Школа‑детский сад» для детей с нарушениями речи, • логопедические пункты на базе детских садов общеразвивающего вида. В дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) компенсирующего или комбинированного вида осуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей с различными формами речевых нарушений, имеющих сохранный слух и интеллект с учетом их возраста. Содержание обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи в специальных детских садах включает традиционные для дошкольного воспитания разделы: игра, труд, физическое и музыкальное воспитание, развитие элементарных математических представлений, ознакомление с окружающим миром, изобразительная деятельность и конструирование. Развитие речи – специальный раздел, посвященный содержанию коррекционно‑развивающей работы с детьми, направленной на формирование всех компонентов языковой системы, на развитие познавательных способностей, внимания, памяти, мышления. Наиболее полно представлены системы коррекционного воспитанияи обучения в вариативных программах дошкольных образовательных учреждений(Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, ГА. Каше, Н.А. Чевелева, С.А. Миронова и др.).В общем виде в программах реализуются следующие задачи развития речи: – структурные – осуществляется формирование разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического; – функциональные – формируются навыки владения речью в общении (обмен информацией и переживаниями); – когнитивные – формируется осознание языка и речи, последовательное усложнение интеллектуально‑речевых действий на основе усложнения мотивации и соотнесения мотива и результата. В современных логопедических методиках при обучении детей с системными речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи, выраженное фонетико‑фонематическое недоразвитие) наиболее эффективным является коммуникативно‑деятельностный подход, предполагающий: – взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности; – ситуативно‑тематическую организацию языкового материала; – концентричность в подаче и закреплении речевого материала; – опору на высказывание и текст как основные единицы языковой системы; – подчиненность речевых навыков развитию коммуникативных умений. Традиционно используются модификации словесных, наглядных и игровых методических приемов развития речи. Особенно широко применяются словесные приемы: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, оценка детской речи, вопрос. Организация педагогической работы в специальных (коррекционных) школах V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи В специальную (коррекционную) школу V вида зачисляются дети с общим недоразвитием речи II и III уровня с такими тяжелыми формами речевой патологии как: дизартрия, ринолалия, алалия, афазия, дислексия, дисграфия, заикание. Наполняемость классов 12 человек. Коррекционное учреждение V вида имеет в своем составе два отделения. В 1 отделение принимаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени, страдающие алалией, дизартрией, заиканием, ринолалией, афазией), Учащиеся 1 отделения обучаются по специальной программе. Программой предусматривается коррекция различных проявлений речевого дефекта и обусловленных ими недостатков в психическом развитии. За 10 лет обучения дети осваивают программу в объеме 9 классов массовой школы. Во 2 отделение зачисляются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. Учащиеся 2 отделения обучаются по программе массовой школы и осваивают ее в те же нормативные сроки. Учащиеся речевой школы получают цензовый государственный документ о неполном среднем образовании. Если к концу школьного обучения удается преодолеть полностью речевой дефект, то выпускник может продолжить свое образование. При успешной коррекции речевых нарушений на любом этапе обучения на основании заключения ПМПК ребенок может быть переведен в общеобразовательную школу. На первой ступени – начального образования – все уроки ведут учителя‑логопеды (исключение составляют уроки музыки, ритмики, физкультуры); помимо этого они осуществляют коррекционную работу по устранению речевых нарушений. В программу начального звена 1 отделения вводятся специальные уроки: по формированию произношения, развитию речи, обучению грамоте, срок освоения программы составляет 4–5 лет. На второй ступени дети за шесть лет получают основное общее образование. Учителя, осуществляющие преподавание общеобразовательных дисциплин, должны пройти курсы повышения квалификации или переподготовку. Коррекционно‑логопедическую работу осуществляет учитель русского языка и литературы, который должен иметь обязательную квалификацию «учитель‑логопед». Комплексный подход осуществляется только в условиях школы‑интерната: с каждым классом работают учитель‑логопед и 2 воспитателя. С детьми работают психологи специального образования. Необходимую медицинскую помощь оказывают психиатр, невролог, педиатр. В условиях школы ребенок принимает физиотерапевтические назначения, также вводится ставка специалиста по ЛФК. Проблему коррекционного обучения и воспитания детей с ТНР рассматривали Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, Л.А. Тишина, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова. Адаптация детей и подростков с речевыми нарушениями. Известно, что количество детей с речевыми нарушениями непрерывно увеличивается, что ставит психологов и педагогов перед необходимостью дальнейшего поиска новых эффективных методов для облегчения адаптации таких учеников к школе. В настоящее время имеется большое количество работ по проблеме адаптации к школе детей, как с особенностями психофизического развития, так и без них. Большое внимание уделяется детям с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, интеллекта и с задержкой психического развития. Что касается детей с нарушениями речи, то таких исследований значительно меньше. Чаще всего данные исследования проводятся в Российской Федерации и раскрывают трудности социализации детей с тяжелыми речевыми патологиями (алалия, ринолалия, заикание). В нашей стране данная тема почти не исследуется. В первые месяцы школьной жизни на организм ребенка действует ряд травмирующих факторов, как психологического, так и соматического характера. Увеличиваются статические нагрузки, в то время, когда дети в возрасте 6-7 лет нуждаются в движении. Необходимость постоянного длительного зрительного и мышечного контроля за мелкими движениями рук (письмо) приводит к перенапряжению нервной системы, а психологическое давление из-за необходимости находиться в новой обстановке, налаживать социальные контакты со сверстниками и учителями, оправдывать ожидания родителей – может привести к неврозам и неврозоподобным состояниям. Кроме того Т.В. Дорожевец выделяет три сферы осуществления школьной адаптации: академическая, социальная и личностная. Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Социальная – отражает успешность вхождения ребенка в новую социальную группу. Личностная адаптация характеризует уровень принятия самого себя как представителя социальной общности (Я – школьник) [3, с.143]. У детей с нарушениями речи могут наблюдаться трудности как в академическом, социальном так и в личностном аспекте адаптации. По мнению Л.Г. Ноздри у школьников с нарушениями речи будут наблюдаться трудности в предметной стороне учебной деятельности (навыки и приемы получения знаний, овладение обобщенными способами действий) и в ее социальной стороне (овладение новыми формами социальных отношений). По результатам проведенного ею эксперимента выяснилось, что у школьников, выпускников речевых групп специализированных детских садов с нарушениями речи, речевые нарушения, и связанные с ними вторичные отклонения со стороны высших психических функций, личности в целом, способствует появлению симптомов школьной дезадаптации с преобладанием академического компонента, определяющего успеваемость Семинарское занятие №11 Искаженное развитие детей и подростков Вопросы: 1. Общая характеристика искаженного психического развития. 2. Понятие о синдроме раннего детского аутизма. Расстройства аутистического спектра (РАС). 3. Классификация состояний по степени тяжести (по О.С. Никольской). 4. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста с РАС. 5. Особенности развития познавательной сферы детей с РАС. 6. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы. 7. Специфика развития речи у детей с РАС. 8. Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме. 9. Особенности психологической коррекционной работы с детьми с РАС. 10. Обучение детей с РАС. Вопросы: Общая характеристика искаженного психического развития. В исследованиях М. М. Семаго и Н. Я. Семаго искаженное развитие характеризуется повреждением механизмов эмоциональной регуляции, приводящим к грубому искажению уровневой иерархии базовых составляющих в целом, т. е., когда «верхние» уровни не опираются на сформированные «нижние», а работают изолированно, и не способствуют задачам адаптации. Это свойственно не только аффективной организации поведения и сознания, но и для регуляторных и ментальных структур психического развития ребёнка в целом. В основу психологического подхода к классификации отклоняющегося развития в рамках данного вида асинхронного развития вышеуказанными авторами положено преимущественное нарушение той или иной сферы: эмоционально-аффективной или когнитивной, что определяет всю феноменологию и специфику психического развития ребенка. Выделяют три варианта искаженного развития: — искажение преимущественно аффективно-эмоциональной сферы; — искажение преимущественно когнитивной сферы; — мозаичные варианты искаженного развития. Понятие о синдроме раннего детского аутизма. Расстройства аутистического спектра (РАС). |