Экзамен специальная психология. Занятие 1 Общие вопросы теории специальной психологии и педагогики Вопросы
 Скачать 0.7 Mb.
|
|
Восприятие и ощущения Развитие зрительного восприятия глухих и слабослышащих детей характеризуется излишней детализированностью, но не всегда целостностью получаемого образа. Детей завораживает яркий, необычный предмет, потому что он может долго удерживать непроизвольное внимание ребенка. Однако, чтобы передать сложные характеристики образа – его геометрическую форму, изменчивость, смысловую нагрузку, требуется слово. Поэтому у детей с нарушениями слуха и недоразвитой вследствие этого первичного дефекта речью наблюдается своеобразие формирования сложного образа: дети относительно легко, без затруднений выполняют пробы на узнавание простых фигур, однако испытывают затруднения при восприятии сложных, осмысленных изображений (сюжетных картин); не учитывают в восприятии эффекты движения, перспективы – все эти характеристики изображенного предмета передаются через речь, сопровождающую процесс восприятия. Следовательно, самопроизвольно сформироваться в условиях недостатка слуха и речи они не могут. Исследования некоторых авторов показывают, что у детей с нарушениями слуха иногда частично нарушено развитие кинестетических ощущений: например, дети затрудняются в формировании сложных, высококоординированных моторных проб. Причиной такого является не только недостаточное понимание словесной инструкции, которая могла бы стать внешним регулятором движения, но и нарушения в развитии вестибулярного аппарата, который локализован в одном из отделов уха, а следовательно, может страдать так же, как орган слуха. Недостаток кинестетических ощущений необходимо учитывать при обучении глухих и слабослышащих детей – ведь для изучения дактильного языка требуется точность движений. Внимание Как показывают многочисленные исследования в русле сурдопсихологии и дефектологии, одной из характерных особенностей глухих детей, проявляющейся независимо от возраста, является непроизвольность внимания. Непроизвольное внимание детей привлекается любым предметом, попавшим в зрительное поле. Такая особенность внимания является естественным компенсаторным механизмом – ведь, чтобы восполнить недостаток информации, идущей через орган слуха, должна быть чрезмерно развита другая функция: зрительное восприятие и сосредоточенность на всех попадающих в зрительное поле объектах. Тем не менее, непроизвольное внимание оказывается недостаточным, чтобы служить базисом для формирования высших психических функций, поэтому одной из задач коррекционной школы является формирование произвольности внимания. С самого начала обучения школьник выучивает определенные жесты, привлекающие внимание к говорящему и иначе управляющие поведением. Запоминание Развитие памяти в целом достигает того же уровня эффективности запоминания, что и в норме, но при этом имеет свои особенности: а) образная память глухих и слабослышащих более продуктивна, чем память словесная. Эта особенность наблюдается у нормально развивающихся детей до 7 лет, у глухих же проявляется и в более зрелых возрастах. Причиной этой особенности развития образной памяти является и высокий уровень развития зрительного восприятия, и недостатки развития словесной памяти; б) словесная память глухих и слабослышащих детей формируется на совершенно других основах, чем в норме. Для слышащего ребенка слово – целостная единица, воспринимаемая как особый комплекс звуков и наделенная смысловым значением. Для глухого ребенка слово представляется набором букв, передаваемых через написание (т.е. зрительный образ) или движение дактильной азбуки (моторный образ). Этот «набор букв» имеет собственную смысловую нагрузку, но при заучивании и воспроизведении, особенно в условиях кратковременного запоминания, когда недостаточно времени для осмысления заучиваемого материала, слово запоминается глухими и слабослышащими детьми именно как набор знаков. Следовательно, при воспроизведении они могут допустить ошибки, сопоставимые с теми, которые делает обычный человек (замена внешне сходных букв), но при этом получившееся искаженное слово может быть лишено смысловой нагрузки, может стать бессмысленным (чего не происходит в норме – даже ошибаясь, обычный человек ошибается «правильно», т.е. достраивает неправильную матрицу до реального слова). При ошибках кратковременной памяти возможны замены элементов слова, близких по написанию (ТРУД – ТРУП); при ошибках долговременной памяти – замена близким по смыслу (ТРУД – РАБОТА). При ошибках запоминания глухих возможна замена близкой по написанию буквой, причем не осмысливается полученный результат (ТРУД – ТРУЛ); в) память детей с нарушениями слуха характеризуется несформированностью приемов запоминания вследствие нарушения речи, а значит, отсутствием условий для формирования самоконтроля за процессом запоминания и возможностей регуляции процесса запоминания. Мышление Одной из характеристик развития мышления глухих и слабослышащих является трудность перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному виду мышления. Именно в этот период, то есть до 4–5 лет, у детей с нарушениями слуха наблюдаются особенности, которые вполне могут быть охарактеризованы как задержка психического развития. Это связано именно с особенностями мышления, которые мы сейчас рассмотрим. Спонтанное, импульсивное манипулирование предметами, иначе говоря, неспецифические действия ребенка всегда сопровождаются речевыми реакциями взрослых. Взрослые и обозначают (предмет, действие, качества предмета) и обобщают результат действия. Запоминая эти реакции взрослого, фактически, слова и их значения, ребенок получает возможность менять ход своих манипуляций, действовать иначе, действовать с опорой на речевую инструкцию взрослого. Обобщая результат действий малыша, взрослые так же формулируют некоторую оценку – «хорошо, плохо, правильно, неправильно и т.п.», которая выступает дополнительным регулятором активности ребенка. В итоге, при нормальном развитии слуха ребенок, ориентируясь на слова взрослого, не только увеличивает свой собственный словарный запас, но и начинает изменять свою предметную деятельность. Постепенно ребенок, поначалу действуя исключительно методом проб и ошибок, исключает из своих манипуляций нерезультативные, бессмысленные пробы, тем самым сокращая время выполнения задания. С другой стороны, слово – и свое, и взрослого – выступает как некоторое обозначение образа меняющегося предмета, обобщение всех тех преобразований, которые совершил ребенок с данным предметом. Что же происходит в случае недостатка слуховой функции? Ребенок не может обозначить, обобщить результат своей деятельности. Поэтому, манипулируя с предметом и находя методом проб и ошибок правильный путь решения мыслительной задачи, он не может оценить, обозначить качество совершаемых с предметом изменений. В итоге ребенок вынужден повторять весь путь решения – в том числе и бессмысленные, ошибочные пробы – для достижения нужного результата. Внешне такое поведение действительно похоже на поведение детей с ЗПР. Как только появляется речь – обычно к 3–4 годам сурдологи рекомендуют начинать обучение азбуке и дактильному языку – появляется и средство, с помощью которого можно обобщить опыт, а значит, перейти на новый, более сложный и опосредствованный уровень отражения связей между явлениями действительности, т.е. к образному мышлению. И образное, и предметное мышление характеризуются синкретичностью – целостностью, зависимостью от условий восприятия. С одной стороны, учитывая высокий уровень развития зрительного восприятия, синкретичность придает образному мышлению большую продуктивность – известно, что по эффективности образное мышление глухих младших школьников даже превосходит конкретно-логическое мышление обычных детей. С другой стороны, зависимость от образа восприятия связана с характеристиками необратимости, недоказуемости, эмоциональности, что может существенным образом повлиять на мышление ребенка. Поэтому задачей педагогов коррекционных школ является развитие логического мышления глухих и слабослышащих школьников. Препятствием к развитию логического мышления являются и недостаточное развитие речи ребенка, и развитие образного мышления – поскольку функция достаточно продуктивна, у детей нет желания, потребности заменять ее на менее совершенную. Условиями развития логического мышления у детей с нарушениями слуха являются: а) развитие речи не только как средства коммуникации, но и как средства мыслительной деятельности; б) развитие умения мыслить обратимо, относительно; в) развитие мыслительных операций; г) овладение логической грамотностью – усвоение принципов классификации, построения дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных); формирование родовых и видовых понятий; усвоение типов зависимостей. Речь Развитие устной речи глухих и слабослышащих детей основано на принципиально других сенсорных основах по сравнению с нормой. В норме у детей сначала на основе слухового восприятия формируется звуковая матрица слова. Начиная с 2–3 месяцев, ребенок вслушивается в речь взрослого, начиная с 4–5 месяцев, пробует подражать артикуляции взрослого. Сначала эти попытки артикуляции несовершенны, но постепенно улучшаются – причиной этого является именно то, что ребенок может слышать и сравнивать свои «слова» и речь взрослого. Формированию устной речи глухих детей предшествует период изучения азбуки, которая активно используется в письменной речи и дактильной речи. Потом ребенка, хорошо знакомого со зрительным и моторным образом буквы, учат ее произнести. Налицо неблагоприятные условия для формирования устной речи – даже следуя инструкциям взрослого, глухой ребенок не может сам услышать, насколько отличается произнесенное им слово от образца. Поэтому речь от рождения глухих детей отличается: а) неправильным звукопроизношением, неразборчивостью, трудностью для восприятия; б) неправильным употреблением ударения – в словах и фразах; в) грамматическими ошибками – неправильное словоизменение, ошибки употребления склонений и т.п.; г) монотонностью, маловыразительностью, неправильностью ритмического рисунка. Если в норме для ребенка анализ слова – это прежде всего анализ фонем, затем соединяющихся в слоги и слова, то для глухих анализ слова начинается с анализа слогов (рекомендуется при обучении чтению выделять слоги цветом), потом слог разбивается на отдельные буквы, а затем уже следует анализ звуков. На протяжении всех возрастов устная речь – наименее предпочитаемая форма речи для глухих и слабослышащих детей. Гораздо чаще они пользуются жестовой и дактильной речью. Дактилология – (греч. daktylos – палец + logos – учение) – своеобразная форма речи (общения), воспроизводящая посредством пальцев рук орфографическую форму слова. Обращает внимание тот факт, что слабослышащие дети, оказавшись в одной среде с глухими, начинают активнее использовать дактиль и жестовый язык, пренебрегая устной речью. Это связано с тем, что такое общение не вызывает у них сложностей, отрицательных переживаний. Жестовый язык – самостоятельный, естественно возникший язык, используемый глухими или слабослышащими людьми с целью коммуникации 7. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями слуха. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, что приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям. Благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу глухих детей развитие внимания к средствам, с помощью которых могут быть выражены эмоции, к использованию мимики, выразительных движений в жестовой речи. Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, становление межличностных отношений глухих детей оказывают условия семейного воспитания, в частности наличие или отсутствие слуха у родителей. Имеются данные, что глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению. Дети с нарушениями слуха общительны, стремятся к доминированию, положительно относятся к сверстникам, любопытны. К подростковому возрасту у них формируется более точное, более критичное отношение к себе и своим возможностям, которые в младшем школьном возрасте не могут формироваться вследствие особых условий обучения – центрированности на эмоциональном компоненте мотивации к учению. Трудности в понимании эмоций других людей, характерные для детей с нарушениями слуха, компенсируются за счет условий воспитания и обучения. Реакция на потерю слуха описывается как одна из самых тяжелых реакций на дефект. Подростки и взрослые тяжело переживают утрату возможности свободно общаться, что усиливается переживаниями профессиональной непригодности, своей личностной непривлекательности. Например, у Л.В. Бетховена, по воспоминаниям современников, в момент прогрессирования глухоты отмечались суицидальные мысли. У некоторых тугоухих людей развивается навязчивая невротическая мнительность – им постоянно кажется, что окружающие обсуждают их, причем не с положительной стороны; такая невротическая реакция может снижать эффективность социальной адаптации. 8. Особенности деятельности детей и подростков с нарушениями слуха. Дошкольный возраст Ведущая деятельность первого года жизни – эмоциональное общение со взрослым – практически не отличается от той, которая наблюдается в развитии обычных детей. Глухие от рождения дети так же охотно вступают в социальный контакт, используют невербальные (мимические, экспрессивные) средства коммуникации, вступают в деловое сотрудничество со взрослым. Единственное отличие – развитие речи. Если в норме вокальные реакции ребенка постепенно приобретают все большее и большее разнообразие, формируется лепетная речь, то у глухих детей, наоборот, наблюдается их затухание, обеднение. Если нет дефектов органов речи, ребенок даже с нарушениями слуха способен к произнесению звуков, но в отсутствии обратной связи такие реакции постепенно исчезают. Отсутствие реакции младенца на резкие звуки машин, бытовой шум, крик животных, голос взрослого – один из критериев ранней диагностики нарушения слуха. Предметную деятельность детей с нарушениями слуха характеризует длительный (до 2–2,5 лет) период формирования орудийных действий – у детей медленнее осуществляется переход от неспецифических к специфическим, орудийным действиям, требуется больше времени на ориентацию в условиях деятельности, ребенок чаще повторяет неадекватные пробы. Все эти особенности предметной деятельности связаны с отсутствием средства обобщения своего практического опыта, то есть слова, речи. Анализируя сюжетно-ролевую игру дошкольников с нарушениями речи, следует отметить: а) по содержанию сюжетно-ролевая игра глухих и слабослышащих практически идентична игре обычных детей; б) по сравнению с нормой, глухие дети дольше задерживаются на этапе предметно-процессуальных игр, игра их проще и однообразнее; в) в сюжетно-ролевой игре дети с нарушениями слуха не всегда раскрывают скрытое содержание, но всегда очень точно подражают выполняемым другим участником игры действиям; г) в игре дети «соскальзывают» на механическое подражание действиям другого участника игры – возможно, это проявление недостаточности воображения, творческого мышления, которое, в свою очередь, недостаточно развито вследствие синкретичности мышления, зависимости, фактически – привязанности к условиям деятельности; д) игра характеризуется отсутствием игровых замещений – причиной этого является недоразвитие речи. Однако по мере взросления дошкольника, а значит, и развития у него способности к общению и средств коммуникации игровые действия становятся более развернутыми, полными; е) в игре глухих детей наблюдаются трудности с творческим вхождением в роль. Ребенок не всегда хорошо понимает эмоциональное состояние партнера по игре, не всегда может гибко менять задуманный план действий – это тоже одно из следствий недостаточности речевого общения. Школьный возраст Учебная деятельность глухих и слабослышащих детей отличается некоторым своеобразием мотивации – в норме доминируют мотивы социальные (одобрение со стороны взрослых, завоевание и удержание положения в группе сверстников), для детей с нарушениями слуха очень важен мотив получения высоких отметок. Это внешнее подтверждение успешности детей гораздо более очевидное, чем переданная словесно похвала учителя. Ученики очень ценят хорошее отношение к себе педагога, стараются завоевать его расположение, обычно демонстрируя аккуратность, послушание, добросовестность. Однако такой тип общения – основанный на эмоциональных связях между учителем и учеником – не способствует сосредоточенности именно на учебных действиях. Поэтому у глухих и слабослышащих школьников возникают трудности при переносе учебных действий в новые ситуации, на новые учебные задания. Особую сложность учебной деятельности глухих и слабослышащих школьников представляет формирование действий контроля. Недоразвитие внутренней речи, свойственное таким детям, усиливается тем, что дети ориентированы на внешние (в том числе и воспринимаемые визуально) характеристики деятельности, а значит, им трудно сформировать навыки самоконтроля. Педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы расширить возможности учащихся самостоятельно обогащать свою речь вне специального обучения и скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал. Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноценным средством овладения языком, а также средствами развития познавательной деятельности учащихся. Значительна роль наглядных средств в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений (создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима). Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения. Важным направлением в компенсации нарушений слуха является приобщение к труду. Следует учитывать специфику этого направления работы: у людей с нарушениями слуха наблюдается замедление операций анализа и синтеза, абстрагирования, отсюда трудности в выделении и осознании цели. Трудовая деятельность, которая начинается после окончания школы, характеризуется трудностями, аналогичными тем, что испытывались при освоении учебной деятельности. Глухие и слабослышащие подростки более ориентированы на результат, чем на процесс деятельности, нетерпеливы, импульсивны, не всегда умеют составить долгосрочный план предстоящей деятельности и оценить ее успешность. На трудовую деятельность влияет и замедленное формирование межличностных отношений, в частности, допускаются крайности в оценке окружающих, недостаточно дифференцируются личные и деловые отношения. Оказавшись в непривычной для себя среде – среди нормально слышащих людей, старшеклассник может испытывать эмоциональный дискомфорт, не умея ориентироваться в непривычной для него ситуации межличностного общения. В профориентации следует учитывать и особенности в развитии двигательной сферы: недостаточно точную координацию и неуверенность движений, трудность сохранения статического и динамического равновесия, относительно низкий уровень пространственной ориентации, замедленная скорость отдельных движений. Перечислим противопоказания по выбору профессий для подростков с нарушениями слуха: - противопоказаны профессии с слуховым контролем; - с акустическим сигналом опасности; - профессии, требующие максимальной точности, скоординированности движений – например, работа на высоте (отметим, что актерские, творческие профессии требовательны к индивидуальным характеристикам профессионалов); - не рекомендуются профессии, требующие интенсивного речевого контакта с окружающими – педагога, продавца и т.п. 9. Система образования лиц с нарушениями слуха. На основе педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития. Позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих. Специальная школа I вида, где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в соответствии суровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования: 1-я ступень — начальное общее образование (в течение 5—6 лет или лет — в случае обучения в подготовительном классе); 2-я ступень — основное общее образование (в течение 5—6лет); 3-я ступень — полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней школы). Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс. В первый класс принимаются дети с 7 лет. Вся учебная деятельность пронизана работой по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием звукоусиливающей аппаратуры. В школах, работающих на билингвистической основе, осуществляется равноправное обучение языку словесной и языку жестовой речи, но учебный процесс ведется на языке жестовой речи. В составе специальной школы 1 вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью, трудностями в обучении, слабовидящих и др.). Количество детей в классе (группе) не более 6 человек, в классах для детей со сложной структурой дефекта до 5 человек. Л.С. Выготский считал необходимым условием коренного улучшения воспитания глухих детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка, и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения. В СССР и России на протяжении многих десятилетий была принята только одна, ставшая традиционной, педагогическая систем обучения глухих — на основе языка словесной речи. Современная сурдопедагогика глухих находится в состоянии поиска новой образовательной парадигмы, так как значительные по своей глубине и размаху демократические и гуманистические тенденции в развитии мирового сообщества принесли в последние десятилетия новый опыт образования и социальной интеграции глухих, связанный с их борьбой за свои гражданские права, а также с новыми научными данными лингвистических и психолингвистических исследований жестового языка. Второе направление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи. Известным советским сурдопедагогом проф. С. А. Зыковым и его сотрудниками был предложен новый подход к освоению глухими языка словесной речи (коммуникационная система) - глухие дети должны были в условиях обучения в такой системе усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия. Важнейшие положения коммуникационной системы: формирование и развитие речи глухих детей в условиях предметно-практической деятельности; целенаправленная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности. Коммуникационная система предполагает, что систематическому усвоению языка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. У детей должна развиваться языковая способность как особый вид речевой активности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое «чувство языка», которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде. Перспективным является создание компьютерных программ профессионального образования для неслышащих по различным специальностям, профориентации, профотбора. Разработаны и используются в практике коррекционно-педагогической работы с глухими многочисленные компьютерные программы, предназначенные для развития артикуляционных умений, слухового восприятия слабослышащих и глухих, формирования навыков чтения с губ, обучения жестовому и словесному языку и др. Большую роль в профессиональной ориентации играет система трудового обучения в школе глухих. 10. Социальная адаптация лиц с нарушенным слухом. Профессиональное образование лица с нарушенным слухом могут получить в системе начального, среднего или высшего профессионального образования в соответствии с медицинскими показаниями. Современное развитие рыночных отношений в нашей стране требует от молодых людей более раннего жизненного и профессионального самоопределения, высокой функциональной грамотности. Юноши и девушки с нарушенным слухом приобретают разные специальности: на учебно-производственных предприятиях Всероссийского общества глухих; в профессионально-технических училищах, колледжах, вузах; непосредственно на предприятиях, как государственных, так и частных. Преобладающими профессиями для лиц с нарушениями слуха остаются инженерно-технические. Острой, во многом нерешенной, является сегодня проблема трудоустройства глухих и слабослышащих, особенно в регионах. В развитых странах данная категория лиц имеет социальные гарантии качественного профессионального образования и трудоустройства. Социальная адаптация — постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса. Важный аспект социальной адаптации – принятие индивидом социальной роли. Эффективность адаптации существенно зависит от тою, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальный связи. Ограничение возможностей, вызванное нарушением слуха, накладывает свой отпечаток на адаптационный процесс. В решении проблем социальной адаптации лиц с нарушенным слухом должны оказывать помощь социальные и социально-педагогические службы. Специальные технические средства предназначены для коррекции и компенсации дефектов слуха и обусловленных этими дефектами нарушений речи. К специальным техническим средствам для неслышащих относятся: средства слухопротезирования и звукоусиливающей аппаратуры, разнообразные технические средства, обеспечивающие передачу информации на зрительной основе средства статической и динамической проекции; видеотехника; лазерные диски; телекоммуникационные средства; видеотелефоны; пейджинговая связь; телефакс; компьютер и др. Компьютер играет особую роль в специальном образовательном процессе, являясь средством компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции. Используются и разрабатываются различные компьютерные программы для образования лиц с нарушением слуха. Социальная адаптация и интеграция человека с нарушенным слухом в реальной жизни не всегда протекает без проблем: «говорящий глухой», не владеющий жестовым языком, не всегда бывает принят в качестве «своего» в субкультуре глухих, и он не всегда к ней стремится; в сообществе слышащих, несмотря на владение словесной речью, его также не рассматривают в качестве «своего». Проблема социокультурной идентификации и интеграции особенно остро встает в среде молодых людей в связи с их жизненным самоопределением, созданием семьи, формированием круга друзей. |