Экзамен специальная психология. Занятие 1 Общие вопросы теории специальной психологии и педагогики Вопросы
 Скачать 0.7 Mb.
|
|
СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ И ЕЕ ИЗМЕНЕНИЕ С ВОЗРАСТОМ Анализ структуры интеллекта (совокупности его элементов и их связей) у 8-летних показал, что наиболее значимые функции в развитии других — это кратковременная и оперативная память, способность выявлять последовательность, а наименее значимые — зрительно-моторная координация и общая эрудиция. У здоровых сверстников наибольшая роль принадлежит способности к аналогиям и обобщению,оперативной памяти, а наименьшая —лексикону и зрительно-моторной координации. У здоровых детей 5,5 лет, соответствующих по IQ отсталым детям 8 лет, ведущие функции — зрительно-моторная координация, способность выделить пространственные отношения, а наименее значимые —способность оперировать числами, кратковременная и оперативная память. У умственно отсталых детей 11 лет к ведущим функциям относятся: способность выделять пространственные отношения и зрительно-моторная координация, а наименее значимые — уровень эрудиции, способность к аналогиям и обобщениям. У их нормальных сверстников наиболее значимые функции —способность выделять пространственные отношения, а также наблюдательность, наименее значимые функции —способность к аналогиям, обобщению и общая эрудиция. У детей 7 лет (с IQ, равным 11-летним умственно отсталым) ведущие функции — способность к аналогиям и обобщению, к переключению внимания, а наименее значимые —способность выделять пространственные отношения и наблюдательность. Умственно отсталые подростки 14 лет отличаются лучшим развитием (по сравнению с другими психическими проявлениями) наблюдательности и способности оперировать числами и худшим развитием кратковременной и оперативной памяти, социальной зрелости. У ихздоровых сверстников ведущие функции — наблюдательность и уровень социальной зрелости, а отстающие — уровень общей эрудиции, способность к переключению внимания. У здоровых детей 9,5 лет наибольшее значение имеют способность к переключению внимания и умение оперировать числами, а наименьшее — способность к аналогиям, обобщению и уровень социальной зрелости. Таким образом, вне зависимости от возраста большее значение для их умственной деятельности имеют наблюдательность, способность выделять пространственные отношения и зрительно-моторная координация, а наименьшее — способность к аналогиям и обобщению, уровень общей эрудиции и их социальная зрелость. У их здоровых сверстников — преимущественное значение имеют уровень социальной зрелости, наблюдательность, способность выделять пространственные отношения, а наименьшее значение —уровень общей эрудиции, способность выявлять последовательность событий и способность к переключению внимания. Уровень социальной зрелости менее важен у умственно отсталых в сравнении со здоровыми детьми, что имеет большое значение для формирования понимания общественных норм жизни в развитии детей. Уровень развития наблюдательности и способности выделять пространственные отношения и их ведущая роль во всех возрастах — устойчивый параметр по отношению к патологическому состоянию. Из этих характеристик следует, что структура интеллекта умственно отсталых детей отличается от таковой сверстников и тех, кто имеет равный психический возраст, будучи фактически моложе. В процессе роста меняются ведущие функции интеллекта. Роль речи в интеллектуальной деятельности у умственно отсталых детей трех возрастов меньше, чем у нормальных детей. При этом чем старше умственно отсталый ребенок, тем меньше ее роль. У умеренно умственно отсталых роль вербальных функций меньше, чем у легко умственно отсталых. Уменьшение роли речевых характеристик интеллекта носит не возрастной характер, а связано с постоянным снижением уровня интеллектуального функционирования, т. е. с лежащей в основе дефекта патологией. В процессе роста здоровых детей несколько увеличивается автономность вербальных функций, изменения автономности других сфер интеллекта не отмечаются. У всех умственно отсталых детей развитие и функционирование интеллектуальных функций в большей степени зависят друг от друга, чем у здоровых детей. Эти функции у детей с умственной отсталостью в сравнении с нормальными детьми менее автономны. У старших умственно отсталых это их «сцементирование» выражено больше. Вербальные функции у них связаны более жестко, чем невербальные. У умеренных умственно отсталых детей структура интеллекта более «сцементирована», чем таковая же у легких умственно отсталых детей. Последнее связано со степенью отставания от своих здоровых сверстников. Возрастное улучшение познавательных способностей у умственно отсталых детей связывают с их воспитанием в семье. Матери умственно отсталых детей в процессе взаимодействия с ними напоминают матерей нормальных детей тем, что ограничивают свою речь, упрощают словарь, создают свой семейный язык, повторяют особенно важные слова и вообще обеспечивают материнской заботой, с тем чтобы организовать окружающую среду для успешного детского развития. Так, матери нормальных детей до двух лет и матери умственно отсталых детей с умственным возрастом в два года действуют почти идентично. Однако последние постоянно и излишне поучают детей и ни на минуту не предоставляют им свободы. Они более часто инициируют формы взаимодействия, навязывают темы разговора, сами говорят за детей, в то время как их ребенок пытается сам что-то ответить, или же иным способом подавляют его инициативу. Стилистические различия воспитания умственно отсталых детей в разных семьях объясняются тем, что их матери по-разному обеспокоены их умственным развитием и в своем стремлении учить и инструктировать детей они усердствуют различно. Если у отсталого ребенка нет грубых нарушений поведения и если материнский стиль преодоления трудностей лучше сфокусирован на особенностях психики ребенка, то родительский стресс оказывается менее выраженным. А это, в свою очередь, способствует лучшей социализации (развитию) отсталого субъекта. Слишком навязчивый дидактический стиль воспитания не может быть продуктивным для развития отстающих детей. Они быстрее развиваются, если их матери менее назойливы. Было изучено взаимодействие матерей и годовалых детей, а затем подведены результатов их развития к полутора годам. У детей, чьи матери постоянно руководили их вниманием и действиями, к полутора годам импрессивная речь была менее развита в сравнении с теми детьми, чьи матери только комментировали цели, на которые дети обращали внимание. Лучшее и точное реагирование матерей на детские интересы и их инициативу более эффективно стимулирует развитие детей, чем постоянные поучения и назойливое навязывание своей воли. Таким образом, можно сделать заключение о том, положительная динамика у умственно отсталых детей состоит в улучшении интеллекта, развитии процессов отвлечения и обобщения, совершенствовании речи, моторики, в ускорении темпа и улучшении переключаемое психических процессов, повышении уровня личности, самооценки, критического отношения к окружающему. 5. Расстройства поведения у детей и подростков с умственной отсталостью. Распространённость расстройств поведения у УО. Исаев Д.Н. — «Умственная отсталость у детей и подростков» РАССТРОЙСТВА ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Расстройством поведения считается поведение, обращающее на себя внимание нарушением норм, несоответствием получаемым советам и рекомендациям и отличающееся от поведения тех, кто укладывается в нормативные требования семьи, школы и общества. Поведение же, характеризующееся отклонением от принятых нравственных, а в некоторых случаях и правовых норм, квалифицируется как девиантное. Девиантное поведение определяется как такой ведущий к углублению средовой дезадаптации стереотип поведенческого реагирования, который связан с нарушениями соответствующих возрасту социальных норм и правил поведения, характерных для микросоциальных отношений (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп (Вострокнутов Н. В., 1996). Эти определения с некоторыми добавлениями могут быть приняты и для оценки отклонений поведения умственно отсталых детей и подростков. Диагноз нарушенного поведения обычно основывается на чрезмерной драчливости или хулиганстве, жестокости к другим людям или животным, тяжелых разрушениях собственности; поджогах, воровстве, лживости, прогулах в школе и уходах из дома, необычно частых и тяжелых вспышках гнева, вызывающем провокационном поведении, откровенном постоянном непослушании. РАСПРОСТРАНЕННОСТЬ РАССТРОЙСТВ ПОВЕДЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ Из всех учеников с умственной отсталостью, выпускаемых коррекционными учебными заведениями, — около половины с нарушениями поведения. Среди общего числа больных с девиантным поведением, поступивших в детский психиатрический стационар, — 27% детей и подростков с умственной отсталостью (в 90% с легкой степенью и 10% со средней и выраженной степенью дебильности). Девиантное поведение у подростков с легкой степенью проявлялось преимущественно правонарушениями. У подростков со средней и выраженной степенями поведение было агрессивным, разрушительным и связанным с расторможенными влечениями. Они обращают на себя внимание нарушением социальных норм, а также режима и правил, принятых в школах. Их поведение не соответствует получаемым советам и рекомендациям, они игнорируют требования и приказы. Действия и поступки отличаются от поведения тех, кто, даже несмотря на свою интеллектуальную неполноценность, укладывается в нормативные требования семьи, школы и общества. Удельный вес нарушений поведения у детей и подростков с различной выраженностью снижения интеллекта различен. Так, среди легко умственно отсталых детей и подростков 28% имеют нарушения поведения, среди умеренно умственно отсталых — 55%, а среди тяжело умственно отсталых — 33%. У 9% подростков правонарушителей обнаруживается умственная отсталость. 6. Отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой. Часто, причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словарный запас, не владеют элементарными логическими операциями, У этих детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в I классе они оказываются в числе неуспевающих. Именно эти социально и педагогически запущенные дети ошибочно направляются на медико-педагогические комиссии, комплектующие специальные школы VIII вида. Следует помнить, что педагогически запущенные дети в эти школы не принимаются. Им должна быть оказана помощь в условиях общеобразовательной школы. Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений. Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первыегоды обучения. В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития. Задержки психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости. В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее. В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента. Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии. Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей. Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние. Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют. При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок. Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно отсталых. Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить. 5. Особенности познавательной деятельности и личности детей и подростков с задержанным психическим развитием (ЗПР) Вопросы: Понятие ЗПР. Этиология ЗПР. Особенности познавательной деятельности и личности детей и подростков с задержанным психическим развитием (ЗПР) конституционального происхождения. Познавательная деятельность и личностные особенности детей и подростков с ЗПР психогенного происхождения. Познавательная деятельность и личностные особенности детей и подростков с ЗПР соматического происхождения. Особенности познавательной деятельности и личности детей и подростков с задержанным психическим развитием (ЗПР) церебрально-органического происхождения. 1. Понятие ЗПР. Под ЗПР понимают синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций: моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых, замедленного темпа реализации свойств организма. Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е.Сухаревой. Причинами выраженной задержки психического развития детей большинстве случаев являются минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, возникающие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и первые годы жизни ребенка, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождёния в условиях неблагополучной семьи, дома ребенка, дошкольного детского дома) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов. Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур. К.С.Лебединская предложила классификацию детей с ЗПР на основе этиологического принципа, она представлена четырьмя группами: задержка психического развития конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. |