Практическое занятие 4. Занятие 4 Тема Развитие теоретических основ образования зарубежными педагогами xvii xviii вв. План занятия
 Скачать 0.49 Mb.
|
|
Практическое занятие №4 Тема Развитие теоретических основ образования зарубежными педагогами XVII – XVIII вв. План занятия 1. Роль философско-педагогических воззрений Ф.Бэкона, Р.Декарта в развитии зарубежной педагогики Нового времени. В Новое время (XVII-XIX в.в.) господствующее влияние на материальную, социальную и духовную жизнь Западной Европы начинает оказывать идеология либерализма, главным носителем которой является буржуазия. В политике либерализм противостоит тирании, абсолютизму, консерватизму и реакции как экономическая доктрина выступает за равноправное свободное соревнование и за неограниченный государством товарообмен в сфере мировоззрения – за космополитизм, терпимость и гуманность. Сильный толчок к своему развитию либерализм получает на рубеже Средневековья и Нового времени в период Реформации (XVI в. Утрата католицизмом своих позиций в ряде западноевропейских стран (Англия, Германия, Швейцария и др) способствует началу всеобъемлющих социокультурных перемен. Поднимается авторитет разума, рационального отношения к хозяйственной и политической деятельности. Легальным становится религиозный плюрализм, что открывает дорогу свободомыслию, демократии и научным исследованиям. Рассматривая проблему взаимоотношений Бога и человека, протестанты заявляют Не я, но Бог во мне. Таким образом, Бог из внешней опоры, коей он был у католиков, превращается во внутреннюю опору и предоставляет человеку возможность самостоятельно строить свою жизнь. Новый взгляд на человека, освободившегося от непререкаемого авторитета церковной доктрины, подталкивает науку всерьёз заняться проблемами познания. Если в средневековой философии центральное место отводилось учению о бытии, то со времени Реформации на первый план в философских системах выходит гносеология. Среди философов того времени, занимавшихся теорией познания, особого внимания заслуживают Фрэнсис Бэкон (1561-1626) и Рене Декарт (1596- 1650), давшие толчок развитию естественнонаучных знаний и оказавшие существенное влияние на развитие педагогической науки и практики. Ф. Бэкон и Р. Декарт были людьми одной эпохи и их философские системы имели много общего. Они положили начало раскола всей действительности на субъект и объект. Главное же, что их сближало, – это выработка проблем методологии научного исследования. Ф. Бэкон был родоначальником английского эмпиризма. Его метод основывался на признании ведущей роли опыта в познании. Познание, по мнению учёного, является ничем иным как отображением внешнего мира в сознании человека. Оно начинается с чувственных восприятий, которые, в свою очередь, нуждаются в экспериментальной проверке. Опыты (наблюдение и эксперимент) должны осуществляться по определённому методу. Таким методом в философии Ф. Бэкона выступает индукция (движение мысли от частного к общему. Р. Декарт, также как и Ф. Бэкон, подчёркивал важное значение опыта в научном познании, но приоритет отдавал деятельности разума, который направляет эти опыты. Выдвинутый им тезис ʼʼcogito, ergo sumʼʼ (мыслю, следовательно, существую) означал не только убеждённость в превосходстве умопостигаемого над чувственным, но и утверждал, как главную сущностную характеристику человека, ᴇᴦο способность к независимому мышлению. Преимущественная ориентация на деятельность человеческого разума в процессе познания сделала методологию Декарта рационалистической. Суть разработанного им рационалистического метода сводится к двум основным положениям. Во-первых, в базе познания должна лежать интеллектуальная интуиция. Во вторую очередь, разум должен из этих интуитивных воззрений вывести на базе дедукции (движение мысли от общего к частному) все необходимые следствия и сделать выводы. 2. Педагогические идеи В. Ратке. Свои общие дидактические и методические идеи В. Ратке изложил в книге Всеобщее обучение по способу Ратихия» ( или Всеобщее наставление ) и дополнениях к ней, частью школоведческого характера, а также в ряде учебников по языку, логике, метафизике, Священному писанию и другим предметам. Во всех этих работах содержатся предложения относительно как содержания образования с акцентом на реальные знания, таки новых методов обучения, новой организации школы в целом. В. Ратке был сторонником природосообразного принципа воспитания. Зародыши этой идеи встречаются еще в произведениях античных мыслителей Демокрита, Платона, Аристотеля. Природосообразное воспитание - это педагогический принцип, согласно которому воспитатели в своей деятельности должны руководствоваться факторами естественного, природного развития ребенка. Все педагогические средства должны быть природосообразны, то есть соответствовать общим законам природы. Принцип предполагает тщательное изучение духовной жизни человека и согласования с ней всех педагогических воздействий. Этот принцип сыграл важную роль в разрушении схоластической системы воспитания, пришедшей из средних веков. Различные педагоги по-разному интерпретировали эту идею. В. Ратке трактовал природосообразность как дедуктивное движение от простого и известного к сложному и непознанному. Дидактические взгляды В. Ратке, которые носили в значительной степени материалистический характер, соответствовали этой идее. Он был убежден в том, что разум ребенка при рождении подобен чистой доске, на которой в процессе обучения можно будет написать все, что угодно. Исходя из материалистического мировоззрения и принципов природосообразности, В. Ратке выделял в процессе познания две ступени - восприятие предметов и явлений внешнего мира, - умственная переработка этого восприятия. Из сенсуализма гносеологических воззрений В. Ратке вытекали и его требования к организации обучения детей. В школьном обучении он считал необходимым широкое использование различных форм наглядности, следование от конкретного к абстрактному, систематическое проведение повторений и упражнений, поддержание у детей интереса к знаниям. В соответствии с исторической потребностью, В. Ратке выдвигал требование уделять в школе, по крайней мерена первых годах школьного обучения, основное внимание обучению учащихся родному языку, сделав его языком преподавания других предметов. В XVII столетии уже никто не разделял изумления одного из педагогов прошлого века перед тем обстоятельством, что находятся родители, которые заботятся при воспитании о родном языке и заставляют детей учиться по-немецки раньше, чем по латыни или по-гречески, как - будто родному языку всякий не выучивается с годами сам собой. Никто уже не верит, что при таком превратном порядке дети станут менее способны к изучению иностранных языков. Поколение нового времени устами Томазия, первого профессора, начавшего читать лекции по-немецки, дало такую оценку влиянию латинских школ на умственное развитие их питомцев « Я убежден, - писал Томазий, - что если взять первую попавшуюся неглупую женщину, не получившую почти никакого образования и незнающую по-латыни, то ее гораздо скорее можно обучить наукам чем столь же способного мужчину, промучившегося всю юность над латынью ибо при обычном способе преподавания в юношеские головы вместе с латынью набивается ужасная чепуха, которая там крепко заседает и составляет потом серьезное препятствие к усвоению дельных и полезных вещей. К обучению другим языкам он считал возможным приступать лишь после того, как дети хорошо овладеют родным языком. Был также поставлен вопрос о приоритете родного языка в школе. В. Ратке предложил метод одновременного обучения чтению и письму, что было для того времени большим новшеством. А также В. Ратке был одним из первых поборников звукового метода обучения народном языке. По существу, эти идеи В. Ратке выходили далеко за рамки простого школьного обучения, они были направлены против монополии церкви в школьном деле и создавали принципиальные основы для придания школе во всех немецких княжествах единого национального характера. Далее В. Ратке настоятельно предлагал сделать немецкие школы - школы родного языка - основой всей школьной системы, если о таковой в то время можно было вести речь. В этих школах должна была обучаться вся молодежь, мальчики и девочки, овладевая родным языком и сего помощью изучая все нужные науки и искусства. Из практического использования новых методов обучения родному и иностранному языкам В. Ратке сумел вывести важные общедидактические принципы, которые практически одновременно с ним, но гораздо обоснованнее, сформулировал великий чешский педагог Ян Амос Коменский. Эти общие принципы обучения В. Ратке сводил к следующим основным положениям, которыми должен руководствоваться каждый учитель. 1. Обучение должно протекать в соответствии сходом природы, не нарушая его. 2. Обучение должно быть последовательным, нельзя одновременно изучать разные вещи. 3. В обучении следует постоянно использовать повторение. 4. Первоначальное обучение должно обязательно вестись народном языке учащихся. 5. Обучение должно вестись без принуждения. 6. Заучивать ученики должны только то, что им понятно. 7. В обучении следует идти от частного к общему, от известного к неизвестному. 8. Входе обучения всегда нужно опираться на индукцию и опыт. (Последнее утверждение, или принцип, вытекал из философских идей его современников Ф. Бэкона (1561 - 1626) и Р. Декарта (1596- 1650), которые призывали не доверять силе авторитета, а опираться на достаточные доказательства и опыт, пропущенные через собственный разум. Несомненной заслугой В. Ратке было создание на немецком языке научных терминов, которые ранее существовали на латыни. Наконец, В. Ратке волновали и вопросы взаимоотношений школы и общества. В своем Мемориале он набросал примерную программу достижения национального, политического, религиозного и культурного объединения германии в едином государстве должен быть общий язык (на основе верхненемецкого диалекта, единое правительство, единая церковь (на основе лютеранской. Всему этому должна была предшествовать широкая реформа образования во всех немецких княжествах. Придавая столь важное значение образованию в жизни общества, стремясь распространению школ для народа, В. Ратке большое внимание уделял методической и дидактической подготовке учителей, для которых готовил специальные пособия. Он считал, что учителю должно быть обеспечено хорошее материальное и общественное положение, государство и родители обязаны заботиться о поддержании авторитета учителя. В работе Всеобщие наставления В. Ратке, проводя мысль о создании демократических учебных заведений, подчеркивал необходимость педагогических знаний для каждого человека как условие счастливого существования. Недостатком дидактики В. Ратке является недооценка роли активности самих учащихся в процессе обучения. Он считал возможным строить обучение в школе почти исключительно на лекционных формах, преподнося готовую информацию. Большинство правил обучения, сформулированных В. Ратке, близко к дидактическим правилам Яна Амоса Коменского, которые тот выдвинули более глубоко обосновал почти одновременно с ним. Педагогические идеи Вольфганга Ратке получили заслуженную оценку много лет спустя после его смерти, в девятнадцатом столетии, и интерес к ним, как и ко всей его деятельности, возродился вновь в веке двадцатом. 3. Воспитание и педагогическая мысль в странах Западной Европы к началу XVIII в. В XVII–XVIII вв. в западноевропейских странах шел процесс становления национальных государств, утверждались рыночные отношения и новые способы ведения хозяйства. Получаемое людьми образование должно было обеспечить им овладение необходимыми для практической жизни реальными знаниями. В этих условиях вопросы народного образования стали занимать все более заметное место в жизни общества и государства. Характерным для большинства западноевропейских стран в XVII–XVIII вв. было то, что инициатива открытия школ начинает постепенно переходить от церкви к государству, которое использовало церковь как исполнителя своих планов, в первую очередь это относилось к начальной школе. В различных странах Западной Европы государственное законодательство о начальном обучении было введено враз ное время. В немецких государствах указы и школьные уставы о начальном обучении детей 6–12 лет принимались на протяжении XVII–XVIII вв. В Англии, Италии, Франции соответствующие законодательства появились лишь в XIX в. Однако во Франции и ранее издавались указы о начальном обучении, и правительственными эдиктами 1698 и 1724 гг. в стране было положено начало централизации школьного дела. Так или иначе, в разных западноевропейских странах на протяжении XVIII в. посещение начальной школы постепенно становилось гражданской обязанностью. Начальные школы создавались не только для мальчиков, но и для девочек. Отмечая эти новые тенденции в области начального образования, следует, однако, иметь ввиду чрезвычайно низкий образовательный уровень, нищету и неустроенность школ, особенно сельских. Попечительство о школах в немецких княжествах, например, было отдано в руки местного дворянства и протестантского духовенства. В таких странах, как Англия, Франция, Италия и др, устройством ведали церковные организации в Англии – англиканская церковь в Италии и Франции – католическая, поскольку сила католической традиции в этих государствах оставалась преобладающей, и католической церкви даже входе Реформации удалось сохранить свое доминирующее влияние во всех областях социальной и культурной жизни. Начальные школы влачили жалкое существование, рост их числа шел очень медленно. Большей частью они устраивались в частных домах, часто в жалких лачугах, ученики ютились в тесноте. Народная школа скупо поддерживалась как властями, таки церковью. Содержание занятий ограничивалось по- прежнему заучиванием азбуки, чтением по слогам, зазубриванием молитв и церковным пением. Учебными книгами служили катехизис, Псалтырь и сборник церковных песнопений. Народная школа по старой традиции должна была прежде всего заботиться о религиозном воспитании. Лишь в некоторых городских школах обучали также началам счета и сообщали фрагментарные сведения из церковной и отечественной истории. Школы страдали от переполненности учащимися и неподготовленности учительского персонала. В них царили муштра и физические наказания затрещины, пощечины, щелканье поносу, таскание за волосы, розги и т.п. Из-за мизерной оплаты учителя начальной школы попутно занимались чем-то другим, например исполняли обязанности пастора, причетника, звонаря. В сельской школе учительская должность подчас занималась отставными солдатами и нередко ремесленниками – сапожниками или портными, которым обучение детей давало лишь дополнительный заработок. Такие учителя сами могли лишь читать и писать, в лучшем случае – считать. Поэтому далеко не все учащиеся одолевали даже азбуку, склады и чтение слов. Весьма консервативный характер носили средние учебные заведения. В немецких государствах средние школы - гимназии предназначались для зажиточных сословий, преимущественно для дворянства. Содержание образования в них ограничивалось, как правило, теологией и латынью, греческий язык считался второстепенным предметом. Родной язык, арифметика, геометрия, естественные науки не включались в содержание образования. Попытки отдельных городских гимназий включить в содержание преподавания родной язык, новые языки и математику не могли изменить общей картины в целом. И хотя с середины XVII в. в гимназиях немецких городов стали использоваться учебные книги Я.А. Коменского, их применение было узкофункциональным: они служили в качестве пособий при изучении латинского языка. Господство классицизма обусловило и схоластический характер гимназического обучения. Тот же дух формализма царили в университетах, ориентированных на подготовку будущих священнослужителей, юристов и врачей. Грамматические школы в Англии, дававшие повышенное образование, были частными учреждениями интернатного типа с высокой платой за обучение и содержание учащихся, что определяло их аристократический состав. В этих закрытых учебных заведениях также безраздельно господствовал классицизм латинская и греческая грамматика, чтение и переводы античных авторов, причем содержанию античного наследия внимания не уделялось, поскольку произведения античной литературы изучались исключительно сточки зрения грамматики. В XVI–XVIII вв. большинство французских средних учебных заведений находилось в руках иезуитов, вплоть до их изгнания из Франции в 1762 г. Основанный как орудие Контрреформации (1534), орден иезуитов имел своей основной задачей ограничение влияния протестантизма и сохранение господства католической церкви в странах Западной Европы. Стремясь воспитать преданных последователей католической церкви, иезуиты для своих учебных заведений разработали четкие правила образовательно- воспитательной деятельности, изложенные в детально разработанном Школьном уставе – «Ratio studiorum». Этот документ, принятый еще в 1599 г, сохранял свою силу вплоть дог. Основным учебным предметом в иезуитских коллегиях был латинский язык – язык католической церкви. Родной язык не только отсутствовал в учебном плане, но даже пользоваться им учащимся не разрешалось. В центре обучения находилась латинская риторика. Однако в отличие от многих средних учебных заведений того времени «грамматико-риторический» классицизм иезуитских коллегий отличался тем, что включал некоторые элементы знаний по истории, географии, естествознанию и математике, которые под общим названием эрудиции – учености осваивались при чтении латинских текстов. Обучение латинской риторике сопровождалось религиозными наставлениями. Общая направленность преподавания имела целью подготовку учащихся к занятиям богословием. Для достижения этой цели в иезуитских коллегиях использовались некоторые достижения педагогики эпохи Возрождения рациональный режим и соблюдение санитарно-гигиенических требований в школе забота о телесном развитии с помощью физических упражнений классно-урочная система и наглядность обучения стимулирование интереса к занятиям использование различных учебных упражнений постепенный переход от простого к сложному и т.д. Однако все подчинялось одной цели – воспитанию фанатической преданности католической церкви и соблюдению ее иерархии. Учение, игры и досуг воспитанников иезуитских коллегий жестко регламентировались и проходили при неусыпном надзоре, в который вовлекались и сами воспитанники, – каждый должен был доносить старшим обо всем дурном, что усматривал в своих соучениках. Специально разработанная система наказаний и поощрений была основана на воспитании страхом бесчестия», а также на противопоставлении учеников друг другу, когда успехи честолюбие воспитанников в индивидуальной или групповой состязательной деятельности поощрялись за счет унижения товарищей и т.п. Все воспитание в иезуитских коллегиях было направлено на то, чтобы вытравить самосознание личности, превратить ее в послушное орудие церковной организации. Принципы и организация иезуитского воспитания отвергались прогрессивными деятелями французской культуры XVII–XVIII вв., такими как философ, физики математик Рене Декарт (1596–1650), философ и математик Блез Паскаль (1623–1662), писатель, религиозный деятель и педагог Франсуа Фенелон (1651–1715), философ, писатель и публицист Мари Франсуа Аруэ, известный под псевдонимом Вольтер (1694 – 1778), и др. Они подвергали резкой критике царившую в иезуитских коллегиях жесткую регламентацию жизни и деятельности воспитанников, изгнание духа античной культуры из содержания образования, утверждение узкорелигиозного воспитания и насаждение специфических этических норм, основанных на принципе цель оправдывает средство. |