№1 КУРСОВА. Зміст вступ розділ І. Теоретичне обгрунтування дислалії
 Скачать 212.5 Kb.
|
|
ЗМІСТ Вступ …………………………………………………...2 Розділ І. Теоретичне обгрунтування дислалії ……..4 1.1 Поняття дислалії …………………………………...4 1.2 Форми дислалії …………………………………….7 1.2.1 Функціональна дислалія………………………… 7 Розідл ІІ. Методика логопедичного впливу при дислалії...11 2.1 Мета та етапи логопедичного впливу……………..11 2.1.1 Підготовчий етап ………………………………....11 2.1.2 Другий етап формування первинних вимовних умінь і навичок …………………………………………………...16 2.1.3 Третій етап формування комунікативних умінь і навичок……………………………………………………19 Розділ ІІІ. Специфіка корекційної роботи при функціональній дислалии ..............................................................................20 3.1.Етапи корекційної роботи при функціональній дислалії................................................................................20 Висновок……………………………………………………22 Використана література………………………………….23 Додаток 1 …………………………………………………...27 Вступ Актуальність Сьогодні ми все частіше помічаємо, як часто з екранів телевізорів і з радіоприймачів ллється картава мова. А в житті ми все частіше зіштовхуємося з людьми, не здатними без помилок написати навіть власне резюме. Фахівці вважають: між неправильною вимовою (дислалією) і неграмотністю - прямий зв'язок. Дислалія - це порушення звуковимови. Її звичайно випереджає затримка мовного розвитку. А та, у свою чергу, свідчить про загальне відставання розвитку дитини. Зрозуміло, що в школі такі діти вчаться погано і відразу потрапляють у розряд відстаючих. Дислалія виявляється звичайно до 4 років. Як правило, паралельно йде порушення фонематичного слуху: частину звуків дитина не чує, а тому і не вимовляє їх. Якщо батьки бачать, що маля відчуває складності в мові, тягти не варто. Чим раніш ви звернетеся до логопеда, тим більше надії на те, що до школи проблеми зі здоров'ям вдасться вирішити. У протилежному випадку дислалія може плавно перейти в дисграфію (нездатність грамотно писати) і дислексію (нездатність до читання). Розрізняють дві форми дислалії. Якщо людина не вимовляє один звук (типовий випадок), наприклад «Р» або «Л», то це проста форма. При вмілому підході це усувається за три місяці. Але буває так, що не «звучить» половина алфавіту. Може не бути навіть, здавалося б, простого звуку «И». Тоді працювати з логопедом дошкільнику прийдеться рік, а може, і більше. Що є причиною дислалії? Генетика, мало займалися з дитиною в дитинстві, порушення будови артикуляційного апарату. Перед загальноосвітньою школою стоїть важлива і відповідальна задача - забезпечити в процесі навчання і виховання всебічний і гармонійний розвиток особистості кожної дитини. При здійсненні цієї складної задачі вчителям нерідко приходяться мати справу з дітьми, які відчувають значні складнощі в навчанні, що призводять до неуспішності. Учителю надзвичайно важливо знати природу і характер наявних у дітей відхилень, особливості їхніх проявів, шляхи та способи їх корекції і компенсації. Компетентність вчителя в аналізі причин виникнення неуспішності в одних випадках допоможе йому знайти раціональні прийоми подолання утруднень у навчанні дитини в умовах масової школи. В інших випадках знання психофізіології аномальної дитини дозволить учителю вчасно порушити питання про необхідність переводу учня в спеціальну школу. Мета : теоретично обґрунтувати види корекційної та логопедичної роботи при функціональній дислалії.. Завдання: 1. Здійснити історико-педагогічний аналіз вітчизняних і зарубіжних літератури з проблем розвитку дислалії ; 2. Висвітлити провідні шляхи корекції та методи подолання функціональної дислалії у дітей. 3. Визначити й охарактеризувати специфіку організації логопедичної та корекційної роботи з дітьми , у яких дислалія; Об'єкт : дослідження — логопедична та корекційна робота при функціональній дислалії Предмет : подолання дислалії Методи дослідження: історико-теоретичний аналіз і синтез зарубіжного й вітчизняного досвіду для обґрунтування теоретичних положень по корекційній та логопедичній поботі при функціональній дислалії. Розділ 1. Теоретичне обгрунтування дислалії 1.1 Поняття дислалії Дислалія (від грец. dis - приставка, що означає частковий розлад, і lalio - говорю) - порушення звуковимови при нормальному слуху і збереженої іннервації мовного апарату. Серед порушень звуковимовної сторони мови найбільш розповсюдженими є виборчі порушення в її звуковому (фонемному) оформленні при нормальному функціонуванні всіх інших операцій висловлювання. Ці порушення виявляються в дефектах відтворення звуків мови: перекрученому (ненормативному) їх проголошенні, замінах одних звуків іншими, змішанні звуків і - рідше - їх пропусках. Термін «дислалія» одним з перших у Європі ввів в науковий обіг професор Вільнюського університету лікар І. Франк. У монографії, що вийшла в 1827 р., він застосував його в узагальненому значенні як найменування усіх видів мовних розладів різної етіології. Трохи пізніше, у 30-і роки XIX сторіччя, швейцарський лікар Р. Шультесс також вводить у свої роботи термін«дислалія», але в більш вузькому, ніж у Франка, значенні: він зараховує до дислалії лише вимовні порушення, обумовлені анатомічними дефектами органів артикуляції. У класифікації Куссмауля була прийнята точка зору Шультесса, з таким же розумінням дислалії ми зустрічаємося в роботах Гутцмана [21, 58] . Трохи іншу позицію займав польський дослідник В. Олтушевський, який відносив до дислалії випадки порушення вимови, не обумовлені анатомічними дефектами мовного апарату. Він виділяв дві форми: функціональну й обумовлену зниженням слуху. Дефекти вимови, обумовлені паталогічними змінами в артикуляційному апараті, він позначив терміном "дисглосія" і виділив чотири види цього дефекту в залежності від того, який з артикуляційних відділів виявляється порушеним: губну, язичну, зубну та десну. У вітчизняній логопедії початку XX в. обсяг поняття дислалівї не відрізнявся від прийнятого в роботах Куссмауля і Гутцмана. Але вже в 30-50- і роки це поняття відчуває істотні зміни. М. Е Хватцев розглядав дислалію як одну з форм недорікуватості (під цей узагальнюючий термін підводилися всі типи порушення вимови). Він включав у неї звуковимовні порушення, обумовлені враженням чи розладом периферичних органів мови: кістково-хрящо- м'язевих частин, або «периферичною їхньою іннервацією», а також порушення звуковимови, обумовлені периферичною приглухуватістю. Він думав, що не менш10% випадків дислалії обумовлені цим дефектом. М. Е Хватцев виділяє три форми дислалії: механічну, обумовленими грубими анатомічними дефектами органів мови (ущелинами неба, короткою під'язичною вуздечкою); органічну, обумовленою периферичною приглухуватістю, аномаліями щелеп і зубів, а також аномаліями мови і піднебіння; функціональу, обумовленою м'язовою млявістю м'якого піднебіння, недостатньою гнучкістю кінчика язика, слабістю видихуваного струменя повітря і т.д [23, 69]. На початку 50-х років А. М. Смирнова на основі великого клінічного матеріалу публікує класифікацію дефектів вимови, що помітно відрізняється від класифікації, запропонованої М. Е. Хватцевим. У цей же час О. В. Правдіна дає інше трактування дислалії: були виключені порушення, обумовлені дефектами слуху. були виділені тільки дві форми: функціональна і механічна, до складу останньої була включена і ринолалія. Надалі, у 60-і роки в роботах С. С. Ляпидевського й О. В. Правдиной простежується тенденція до розподілу вимовних дефектів на дизартрію і дислалію і відмовленню від узагальнюючого терміна «недорікуватість». У ці ж роки в роботі С. С. Ляпидевського і Б. М. Гриншпуна ринолалія була виділена з механічної дислалії в окреме мовне порушення. Це певним чином звузило поняття дислалії і зробило його більш чітким. Надалі розподіл дислалії на функціональну і механічну стало розділятися більшістю авторів. Лише в окремих роботах стала згадуватися органічна дислалія, хоча зміст цього словосполучення не у всіх авторів збігався: у роботі Е. Ф. Рау і В. А. Синця термін «органічна дислалія» просто замінений терміном «механічна дислалія», а в роботі Л. В. Мелехової поняттям «органічна дислалія» охоплювалися випадки вимовних порушень, перехідні між дизартрією та дислалією. Останнім часом такі порушення визначаються як стерта дизартрія . В даний час термін «дислалія» набув міжнародний характер, хоча його зміст, а також види порушень, обумовлених нимм, не завжди збігаються. Ці розбіжності пов'язані з тим, які підстави беруться дослідниками при описі порушень: анатомо-фізіологічні, психологічні або лінгвістичні [19, 89]. Критичний аналіз навчання про дислалії із сучасних наукових позицій вимагає перегляду сталих у логопедії уявлень. Вимовні дефекти по своєму нейрофізіологічномуі психологічному механізмі, по викликаних їх причинах, по ролі в загальному мовному розвитку дитини і методам подолання нерідко виявляються різними. Дислалія є одним з найбільш розповсюджених дефектів вимови. Статистичні дані вітчизняних і закордонних дослідників вказують, що недоліки вимови зустрічаються в 25-30% дітей дошкільного віку (5-6 років), у 17-20% дітей шкільного віку (1-11 класи), в учнів більш старшого віку недоліки вимови займають не більш 1%. Це свідчить про те, що зустрічаються тимчасові порушення, що долаються в ході мовного розвитку дітей і в процесі шкільного навчання [8, 59]. 1.2 Форми дислалії Виділяють дві основні форми дислалії в залежності від локалізації порушення і причин, що обумовлюють дефект звуковимови: функціональну і механічну (органічну). У тих випадках, коли не спостерігається органічних порушень, говорять про функціональну дислалію. При відхиленнях у будові периферичного мовного апарату (зубів, щелеп, язика, піднебіння) говорять про механічну (органічну) дислалію. Функціональні дислалії виникають у дитячому віці в процесі засвоєння системи вимови, а механічні - у будь-якому віці внаслідок ушкодження периферичного мовного апарату. При функціональних дислаліях може порушуватися відтворення одного або декількох звуків, при механічних звичайно страждає група звуків. У ряді випадків зустрічаються комбіновані функціональні і механічні дефекти. 1.2.1 Функціональна дислалія До функціональних дислалій прийнято відносити всі ті випадки непральної звуковимови, коли не має обмеженої основи. Таким чином, в розділ функціональних дислалій потрапляють випадки, що залежать від неправильного мовленнєвого виховання, від неправильної або іншомовної мови оточуючих, а аткож випадки, повязані з підвищеною збудженістю або втомленістю дитини, що заважає утворенню тонкий диференційовок в мові як моторного, так і сесорного характреру. До неї відносяться дефекти відтворення звуків мови (фонем) при відсутності органічних порушень у будові артикуляційного апарату [12, 5]. Причини виникнення - біологічні і соціальні: загальне фізичне ослаблення дитини внаслідок соматичних захворювань, особливо в період активного формування мови; затримка психічного розвитку (мінімальні мозкові дисфункції), спізнілий розвиток мови, виборче порушення фонематичного слуху; несприятливе соціальне оточення, що перешкоджає розвитку спілкування дитини (обмеженість соціальних контактів, наслідування неправильним зразкам мови, а також недоліки виховання, коли батьки культивують недосконалу дитячу вимову, штучно затримуючи тим самим у нього розвиток звуковимови). Формування вимовної сторони мови - складний процес, у ході якого дитина вчиться сприймати звернену до неї звукову мову і керувати своїми дитина вчиться сприймати звернену до неї звукову мову і керувати своїми мовними органами для її відтворення. Вимовна сторона, як і вся мова, формується в дитини в процесі комунікації, тому обмеження мовного спілкування приводить до того, що вимова формується з затримками. Вимовна система дуже складно організована. Оволодіння нею може здійснюватися з відхиленнями, у різний термін, з різним ступенем точності, відповідності, наближення до зразка, яким опановує дитина шляхом приладжування до мови навколишніх. На цьому шляху приладжування кожна дитина натрапляє на труднощі, що у більшості дітей поступово переборюються. Але в деяких ці утруднення залишаються. Часто наслідком їх виявляється неузгодженість між механізмами слухового контролю і прийому, з одного боку, і керування мовними рухами — з іншої [25, 79]. При нормальному мовному розвитку дитина не відразу опановує нормативною вимовою. «Спочатку, — пише П. И. Жинкин, — центральне управління рухового аналізатора не здатне подати такий вірний імпульс на органи мови, що викликав би артикуляцію і звук, що відповідає нормам контролюючого слуху. Перші спроби управління мовними органами будуть неточними, грубими, недиференційованими. Слуховой контроль буде їх відхиляти. Але управління мовними органами ніколи не налагодиться, якщо самі вони не будуть повідомляти в керуючий центр, що ними робиться, коли відтворюється помилковий, не прийнятий слухом звук. Таке зворотне посилання імпульсів від мовних органів і відбувається. На підставі їх центральне управління може перешикувати помилкове посилання в більш точне і прийнятне слуховим контролем». При функціональної дислалії немає будь-яких органічних порушень центральної нервової системи, що перешкоджають здійсненю рухів. Несформованими виявляються специфичні мовні уміння довільно приймати позиції артнкуляторних органів, необхідні для вимови звуків. Це може бути поязане з тим, що в дитини не утворилися акустичні або артикуляційні образи окремих звуків. У цих випадках нею вивляється не засвоєним одна з ознак даного мовного звуку. Фонеми не розрізняються по своєму звучанню, що приводить до заміни звуків. Артикуляторна база виявляється не повною, тому , що не всі необхідні для мови слухорухові утворення (звуки) сформувалися. В залежності від того, які з ознак звуків - акустичні або артикуляційні - виявилися несформованими, звукові заміни будуть різні [6]. В інших випадках у дитини виявляються сформованими всі артикуляторні позиції, але немає уміння розрізняти деякі позиції, тобто правильно здійснювати вибір звуків. Внаслідок цього фонеми змішуються, те саме слово приймає різний звуковий вигляд. Це явище зветься змішання або взаєзаміною звуків (фонем). Часто спостерігаються випадки ненормованого відтворення звуків у силу неправильно сформованих окремих артикуляторних позицій. Звук вимовляється як невластивий фонетичній системі рідної мови по своєму акустичному ефекті. Це явище називається перекручуванням звуків. У вітчизняній і закордонній літературі прийнятий розподіл дислалії на дві форми у залежності від того, які психофізіологічні механізми, що беруть участь у здійсненні мовних процесів, порушені. Виділяють сенсорну і моторну дислалію (К. П. Беккер, М. Совак, М- Е. Хватцев, О. А. Токарєва, О. В. Правдина й ін.). Такий розподіл дислалії націлює увагу на механізм, корекція якого повинна бути здійснена. Розідл 2. Методика логопедичного впливу при дислалії 2.1 Мета та етапи логопедичного впливу Основною метою логопедичного впливу при дислалії є формування умінь і навичок правильного відтворення звуків мови. Щоб правильно відтворювати звуки мови (фонеми), дитина повинна вміти: - упізнавати звуки мови і не змішувати їх у сприйнятті (тобто відрізняти один звук від іншого по акустичним ознаках); -відрізняти нормоване проголошення звука від ненормованого; - здійснювати слуховий контроль за власною вимовою і оцінювати якість відтвореня і власної мови звуків; - приймати необхідні артикулярні позиції, що забезпечують нормований акустичний ефект звуків ін. Логопед повинен знайти найбільш досконалий і ефективний шлях навчання дитини правильної вимови. При правильній організації логопедичної роботи позитивний ефект досягається при усіх видах дислалій. При механічній дислалії в ряді випадків успіх досягається в результаті спільного логопедичного і медичного впливу. Передумовою успіху при логопедичному впливі є створення сприятливих умов для подолання недоліків вимови: емоційного контакту логопеда з дитиною; цікавої форми організації занять, що відповідає даній дитині; цікавої форми організації занять, що відповідає ведучій діяльності, що спонукує пізнавальну активність дитини; сполучення прийомів роботи, що дозволяють уникнути їх стомлення. Логопедичні заняття проводяться регулярно, не менш 3 разів у тиждень. Необхідні домашні заняття за допомогою батьків (за завданням логопеда). Їх слід проводити щодня у вигляді короткочасних вправ (від 5 до 15 хвилин) 2-3 рази протягом дня [41]. Для подолання дефектів вимови широко застосовується дидактичний матеріал. Терміни подолання недоліків вимови залежать від ряду факторів: міри складності дефекту, індивідуальних і вікових особливостей дитини, регулярності занять, допомоги з боку батьків. У випадку простої дислалії заняття займають від 1 до 3, місяців, при складних - від 3 до 6 місяців. У дітей дошкільного в більш короткі терміни, ніж у дітей шкільного віку, а в молодших школярів - швидше, ніж у старших. Логопедичний вплив здійснюється поетапно, при цьому на кожному з єтапів вирішується визначена педагогічна задача, підлегла загальній меті логопедичного впливу. У літературі немає єдиної думки щодо питання про те, на скільки етапи поділяється логопедичний вплив при дислалії: у роботах Ф. Ф. Рау виділяється дві, в. робоах О. В. Правдипои й О. А. Токарєвій - три, у роботах М. Е. Хватцева - чотири. Оскільки принципових розбіжностей у розумінні завдань логопедичного впливу при дислалії немає, то виділення кількості етапів не носить принципового характеру [41, 95]. Виходячи з мети і завдань логопедичного впливу, прийнято виділити наступні етапи роботи: підготовчий етап; етап формування первинних вимовних умінь і навичок; етап формування комунікативних умінь і навичок. 2.1.1 Підготовчий етап Основна мета його - включити дитини в цілеспрямований логопедичний процес. Для цього необхідно вирішити ряд загальпедагогічних і спеціальних логопедичних завдань. Однієї з важливих загальпедагогічних умов є формування установки на заняття: логопед повинен встановити з дитиною довірчі відносини, адаптувати до обстановки логопедичного кабінету, викликати в неї інтерес до занять і бажання в них включитися. У дітей нерідко спостерігається скутість, незручність, замкнутість, а іноді й острах зустрічей з незнайомими однолітками і дорослими. Від логопеда потрібно особлива тактовність, доброзичливість; спілкування з дитиною повинна здійснюватися без офіційності і зайвої строгості. Важливою є задача формування довільних форм діяльності й усвідомленого відношення до занять. Дитина повинна засвоїти правила поведінки на заняттях, навчитися виконувати інструкції логопеда, активно включатися в спілкування. До завдань підготовчого етапу входить розвиток довільної уваги, пам'яті, розумових операцій, особливо аналітичних операцій, операцій порівняння і висновку. До спеціальних логопедичних завдань відносяться: уміння пізнавати (дізнаватися) і розрізняти фонеми і формування артикуляторних умінь і навичок. У залежності від форми дислалії ці задачі можуть вирішуватися паралельно або послідовно. При артикуляторних формах (фонематичних або фонетичних) у тих випадках, коли немає порушень у сприйнятті, вони вирішуються паралельно. Формування рецептивних умінь може бути зведене до розвитку усвідомленого звукового аналізу і контролю за власною вимовою. При акустико-фонематичній формі дислалії головна задача полягає в тому, щоб навчити дітей розрізняти і дізнаватися фонеми з опорою на збережні функції. Не вирішивши цю задачу, не можна перейти до формування правильної вимови звуків. Щоб робота над правильною вимовою звуку принесла успіх, дитина повинна вміти його чути, тому що регулятором нормованого уживання є слух[41]. При змішаних і комбінованих формах дислалії робота над розвитком рецептивних умінь випереджає формування артикуляторної бази. Але у випадку грубих порушень фонематичного сприйняття вона проводиться й у процесі формування артикуляторных умінь і навичок. Робота над формуванням сприйняття звуків мови будується з урахуванням характеру дефекту. В одних випадках робота направляється на формування фонематичного сприйняття і на розвиток слухового фонематичного сприймання і на розвиток слухового контролю. В інших - у її задачу входить розвиток фонематичного сприйняття й операцій звукового аналізу. У третіх - обмежується формуванням слухового контролю як усвідомленої дії. При цьому потрібно враховувати наступні положення. Уміння пізнавати і розрізняти звуки мови як усвідомлені. Це потребує від дитини перебудови відношення до власної мови, спрямованості її уваги на зовнішню, звукову сторону, що раніше не усвідомлювалася. Дитину потрібно спеціально навчати операціям усвідомленого звукового аналізу, не покладаючись на те, що вона спонтанно ними опанує. Вихідними одиницями мови повинні бути слова, оскільки звуки - фонеми існують лише в складі слова, з якого шляхом спеціальної операції вони виділяються при аналізі. Лише після того ними можна оперувати як самостійними одиницями і проводити спостереження за ними в складі складових ланцюжків і в ізольованому промовлянню. Операції звукового аналізу, на основі яких формуються уміння і навички свідомого упізнання і диференціації , проводяться на початку роботи на матеріалі з правильно вимовними дитиною звуками. Після того як дитина навчиться дізнаватися той або інший звук у слові, визначати його місце серед інших звуків, відрізняти один від іншого, можна перейти до інших видів операцій, спираючи на уміння, що склалися в процесі роботи над правильно вимовними звуками [11]. Роботу з формування сприйняття неправильно вимовних звуків потрібно проводити так, щоб власна неправильна вимова дитини не заважало їй. Для цього в момент здійснення операцій звукового аналізу потрібно дитину максимально обмежити або виключити власне її проказування, перенести все навантаження на слуховое сприйняття матеріалу. Проговорювання дитини бажано підключати на наступних заняттях, коли виникає необхідність порівняння його власної вимови з нормованим. При функціональних дислаліях необхідно сформувати відсутні рухи органів артикуляції; внести корекцію в неправильно сформуваний рух. У тих випадках, коли звук спотворюється за рахунок порушень у способі або місці його утворення, необхідне сполучення обох прийомів. Формування артикуляційної бази звуків при функціональної дислалії здійснюється в більш короткий термін, ніж при механічній дислалії. Перш ніж формувати артикуляційний уклад при механічній дислалії потрібно провести роботу, що допомогла б визначити таке положення органів артикуляції, при якому звучання виявиться ближче усього до акустичного ефекту нормованого звуку. При дислалії немає необхідності у великій кількості вправ вправ для органів артикуляції, досить тих, у результаті яких виявляться сформованими необхідні рухи. Робота ведеться над окремими власне мовними рухами, що не сформувалися в дитини в процесі мовного розвитку. Вимоги, які необхідно пред'являти до проведення артикуляційних вправ: 1) Виробити уміння приймати необхідну позу, утримувати її, плавно переключатися з однієї артикуляційної пози на іншу. 2) Система вправ по розвитку артикуляційної моторики повинна включати як статичні вправи, так і вправи, спрямовані на розвиток динамічної координації мовних рухів. 3) Необхідні вправи на сполучення рухів мови і губ, гак як при вимові звуків ці органи включаються в спільні дії, взаємно пристосовуючи один до одного. 4) Заняття повинні проводитися короткочасно, але багаторазово, щоб дитина не стомлювалася. У паузах можна переключити її на інший вид роботи. 5) Приділяти увагу формуванню кінестетичних відчуттів, кінестетичного аналізу і представлень. 6) У міру оволодіння рухом, необхідним для реалізації звуку, логопед переходить до відпрацьовування рухів, обов'язкових для інших звуків. 2.1.2 Другий етап формування первинних вимовних умінь і навичок Мета даного етапу полягає в тому, щоб сформувати в дитини первісні уміння правильного проголошення звуку на спеціально підібраному мовному матеріалі. Конкретними задачами є: постановка звуків, формування навичок правильного їхнього використання в мові (автоматизація умінь), а також умінь відбирати звуки, не змішуючи їх між собою (диференціювати звуки). Необхідність вирішення зазначених задач у процесі логопедичної роботи випливає з закономірностей онтогенетического оволодіння произносительной стороною мови. У ряді досліджень показано, що від моменту появи того або іншого звуку в дитини, тобто його першого правильного проголошення, до включення його вонтролю. В інших - у її в дитини, тобто його першого правильного проголошення, до включення його в мову проходить досить тривалий період часу. А. Н. Гвоздьов назвав його періодом оволодіння звуком. Він триває 30-45 і більш днів і має свої особливості. Спочатку новий звук уживається паралельно зі старим, котрий був його замінником (субститутом), при цьому колишній звук уживається частіше, ніж новий. Надалі новий звук починає вживатися частіше свого колишнього субституту, а через якийсь час він тіснить субститут по всіх позиціях і вживається навіть у тих випадках, коли останній виступає у власній функції, тобто він його цілком витісняє з мови, і тільки після цього починається процес розмежування (диференціації) нового звуку і того, котрий виступав як субститут. Постановка звуку досягається застосуванням технічних прийомів, докладно описаних у спеціальній літературі. У роботах Ф. Ф. Рау виділяються три способи: по наслідуванню (імитативний), з механічною допомогою і змішаний. Перший спосіб заснований на свідомих спробах дитини знайти артикуляцію, що дозволяє вимовити звук, що відповідає почутому від логопеда. При цьому, крім акустичних опор, дитина використовує зорові, тактильні і м'язові відчуття. Наслідування доповнюється словесними поясненнями логопеда, яку позицію повинен прийняти артикуляційний орган. У тих випадках, коли необхідні для даного звуку артикуляційні позиції вироблені, досить їх згадати. Можна скористатися прийомом поступового намацування потрібної артикуляції. Пошук часто приводить до позитивних результатів при постановці шиплячих звуків, парних дзвінких, а також парних м'яких [36] Другий спосіб ґрунтується на зовнішньому, механічному впливі на органи артикуляції спеціальними зондами або шпателями. Логопед просить дитину вимовити звук, повторити його кілька разів, і під час повторення він за допомогою зонда трохи змінює артикуляційний уклад звуку. У результаті виходить інший звук: наприклад, дитина вимовляє кілька разів склад са, логопед поміщає шпатель або зонд під язик і злегка піднімає його в напрямку верхніх альвеол, чується шиплячий, а не свистячий звук. При даному способі дитина сама не здійснює пошук, її органи артикуляції тільки підкоряються діям логопеда. Після тривалих тренувань вона без механічної допомоги приймає необхідну позу, допомагаючи собі шпателем або пальцем. Третій спосіб ґрунтується на сполученні двох попередніх. Ведучу роль у ньому грають наслідування і пояснення. Механічна допомога застосовується на додаток: логопед пояснює дитині, що потрібно зробити, щоб одержати потрібний звук, наприклад підняти кінчик язика (у тих випадках, якщо даний рух виконаний дитиною не зовсім так, як це потрібно для нормованого звуку). При цьому способі дитина виявляється активною, а набута нею за допомогою логопеда поза фіксується в її пам'яті і легко відтворюється надалі без механічної допомоги. Постановка звуку (при його перекручуванні) здійснюється з опорою на нормування вимовні звуки, в артикуляційному укладі яких є загальні ознаки з порушеним звуком. При цьому враховується їх артикуляційне «споріднення», що може бути не однаковим в різних групах звуків. Так, при роботі над дзвінкими приголосними спираються на їх глухі парні звуки і задача логопедичної роботи зводиться до того, щоб доповнити загальну артикуляторну позу роботою голосового апарата. При роботі над задньоязиковими вибуховими в роботу включають кореневу частину мови, а в якості вихідної береться позиція передньоязикового вибухового і від її здійснюється перехід до задньоязикової артикуляції [37]. Процес автоматизації звуку полягає в тренувальних вправах зі спеціально підібраними словами, простими по фонетичному складі і не утримуючих порушених звуків. Для тренувань підбираються слова, у яких звук знаходиться на початку, наприкінці або середині. У першу чергу відпрацьовується звук на початку (перед голосним), потім наприкінці (якщо звук глухий) і в останню чергу — у середині, тому що ця позиція виявляється найбільш важкою. Від відпрацьовування звуку в словах простої складової структури переходять до проголошення звуку в словах, що містять сполучення звуку, що відпрацьовується, зі згодними (ці згодні повинні бути раніше сформуватися в мові дитини або досить зміцненими в її мові). Для автоматизації звуку використовують прийоми відбитого повторення, самостійного називання слів по картинці. Корисні завданні, що направляють дитину на пошук слів, що містять даний звук (придумування слів з даним звуком). Велику допомогу приносить робота по звуковому аналізу і синтезу. Не слід обмежуватися тільки тренуванням звуків у словах, потрібно уводити творчі вправи, ігри, від проголошення окремих слів переходити до побудови словосполучень з ними і короткими висловленнями. 2.1.3 Третій етап формування комунікативних умінь і навичок Мета його - сформувати в дитини уміння і навички безпомилкового вживання звуків мови у всіх ситуаціях спілкування. На заняттях широко використовуються тексти, а не окремі слова, застосовуються різні форми і види мови, використовуються творчі вправи, підбирається матеріал, насичений тими або іншими звуками. Подібний матеріал більше підходить для занять по автоматизації звуків. Але якщо на даному етапі дитина буде працювати тільки на спеціально підібраному матеріалі, то вона не опанує операцією добору, тому що частотність цього звуку в спеціальних текстах перевищує нормальний їхній розподіл у природній мові. А дитина повинна навчитися оперувати ними [41, 96]. Випадки складних або комбінованих функціональних і механічних дислалій вимагають чіткого планування занять, розумного дозування матеріалу, визначення послідовності у виправленні звуків, а також представлення про те, які звуки можуть бути включені в роботу одночасно, а які повинні відпрацьовуватися послідовно. РОЗДІЛ 3 . Специфіка корекційної роботи при функціональній дислалії 3.1.Етапи корекційної роботи 1. Підготовчий. -Встановлення відносин з дитиною, викликання зацікавленості до занять. Проводиться логопедичне і психолого - педагогічна обстеження, визначається структура дефекту. -Формування у дитини критичного ставлення до свого дефекту і свідомого відношення до корекційних занять -Формування комунікативних умінь і навичок на спеціально відібраном матеріалі. Сюди відноситься : постановка, автоматизація, диференціації-циация. -Знайомство дитини з основними органами артикуляційного апарату і вироблення основних артикуляційних укладів. 2. Постановка звуку Це вироблення нового, умовно - рефлекторного зв'язку між мовноруховим і мовнослуховим апаратом. При проходженні цого етапу користуються наступними прийомами: Перший прийом: за наслідуванням - дитині пропонується наслідувати звуків навколишньої дійсності - логопед пояснює дитині його артикуляційну помилку і показує правильну артикуляцію певного звуку. Другий прийом: артикуляційна гімнастика Артикуляційний уклад звуку розкладається на елементарні зіставні частини. Послідовно відтворюються необхідні руху і знову збирається артикуляційний уклад. При додаванні видиху виходить потрібний звук. При цьому дитині не повідомляється заздалегідь який звук повинен вийти. Якщо логопеда не влаштовує характер звучання, то увагу дитини не фіксується на отриманому звуці, а вносяться поправки в артикуляційно-традиційний уклад. Слухова увага дитини залучається тільки тоді, коли вийшов правильний звук. Третій прийом: від опорного звуку Між звуками існує артикуляційна спорідненість, тому потрібно використовувати збережені звуки для постановки порушених. На основі збереженого звуку видозмінюється якийсь момент артикуляції. У результаті цого виходить новий звук. Четвертий прийом: з механічною допомогою Його можна використовувати в тому випадку, якщо попередні прийоми постановки були неефективними. Використовуються логопедичні зонди, шпателі і побутові предмети - замінники. П'ятий прийом: додатковий - комбінований Висновок У вітчизняній логопедії склалася концепція дислалії як такого порушень звуковимови, що не обумовлений органічними порушеннями центрального порядку. У концепції дислалії функціонально обумовлені порушення вимови й органічно обумовлені порушення (при анатомічних аномаліях органів артикуляції) розділені на самостійні форми дислалії. Для сучасної логопедії продовжує залишатися актуальним пошук методично виправданих шляхів вироблення правильної звуковимови. Серед нормальних дітей дошкільного і шкільного віку неправильна звуковимова найчастіше є єдиним дефектом усієї мови дитини: розуміння мови в цих випадках виявляється повноцінним, повноцінні і словник і граматичний лад. Такі випадки порушення звуковимови прийнято називати дислалією. Термін «дислалія» означає розлад мова. Дислалія - порушення звуковимови при нормальному слуху і збереженої іннервації мовного апарату. При дислаліях загальноприйнята методика виправлення неправильної звуковимови вичерпна і забезпечує повне виправлення звукових дефектів в умовах амбулаторних занять через день. (Виключення складають важкі випадки механічних дислалій.) Термін «дислалія» був введений у 30-х роках минулого сторіччя Шультессом, що протиставив її алалії - повній відсутності мови. Використана література 1. Артемова Л.В. Комплексне здійснення програмових завдань в ігровій діяльності дошкільника, Київ: Дошкільне виховання, 1976, № 5 – С. 6-8. 2. Артемова Л.В. Педагогічні умови організації сюжетно –рольової гри. Київ: Дошкільне виховання, 1982, № 2 – С. 10-12. 3. Асатиани Н.М., Белякова Л.И., Калачева И.О. и др. Данные клинико- физиологического исследования детей дошкольного возраста, страдающих заиканием // Дефектология. - 1978. - №1. - С.25-30. 4. Белякова Л.М., Дьякова Е.А. Заикание. - М.: В. Секачев, 1998. - 304с. 5. Богомолова А.И. Устранение заикания у детей и подростков. - М.: Просвещение, 1977. - 96с. 6. Богуш А.М. Заняття з розвитку мови в дитячому садку, Київ: Радянська школа, 1988 – С. 175. 7. Власова Н.А. О заикании детей дошкольного возраста // Педиатрия. - 1974. 8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. Изд. 2-е. М., "Просвещение", 1973. 9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956. 10. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960. 11. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР – М.: АПН РСФСР, 1959. – Т.1. 12. Дефектологический словарь. Изд.2-е. М., "Педагогика", 1970. 13. Жинкин Н.И. Механизм речи. – М., 1959. – С. 63. 14. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Феличева Т.Б. Обследование устной речи дошкольников // Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М., 1973. 15. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. М., Изд-во АШ РСЖР, 1961. 16. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. канд.пед.наук, В.И. Селиверстова. М., Просвещение, 1974. 17. Карвасарский Б.Д. Неврозы. - М.: Медицина, 1990. - 576с. 18. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатком речи. – М., 1985. 19. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Методические указания к пособию «Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей лошкольного возраста». – М., 1971. 20. Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б. Тифлопедагогика, вып.I. "Основы тифлопедагогика и тифлодидактики". М., Изд-во АПН РСФСР, 1962. 21. Крыжановский Г.Н. Общая патофизиология нервной системы. Руководство. - М.: Медицина, 1997. - 352с. 22. Лалаева Р.М. Нарушение письменной речи // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989. 23. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой -- М.: Просвещение, 1995. - 528с. 24. Логопедия: Учеб. для студентов дефектол.фак.педвузов / Под ред Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999.– 680 с. 25. Ляпидевский С.С. Невропатология. Естественнонаучные основы специальной педагогики. Учебник для дефектологических факультетов педагогических институтов. Изд-во 4-е. М., "Просвещение", 1969. 26. Максаков А.И., Туманова Г.А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. Пособие для воспитателя дет.сада. – 2-е изд.исправ.и доп. – М., Просвещение, 1983. – 144 с. 27. Малярчук А.Я. Дидактичний матеріал для виправлення мовних недоліків: Навч.посібник для вчителів-логопедів, вчителів і вихователів шкіл та дитячих садків – 2-е видання, виправлене та доповнене. К, Ірпінь: ВТФ, 1997 28. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М : ВЛАДОС, 1997. - 304с. 29. Меньшикова С.В. Коррекция заикания у детей. Практическое пособие для логопедов и родителей. - Казань: "Лиана", 1999. - 112с. 30. Методика выявления речевых нарушений у детей и диагностика их готовности к школьному обучению / Под ред. Е.Ф. Соботович. – К., 1998. 31. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети, М., "Педагогика", 1974. 32. Миссуловин Л.Я. Заикание и его устранение. - СПб.: ООО "СЛП", 1997. -144с. 33. Нейман Л.Б. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М,, "Просвещение", 1970. 34. Обучение и воспитание глухих детей. Под ред. С.А. Зыкова, Ф.Ф. Рау и Н.Ф.Слезина. М., Изд-во АПН РС4СР, 1963. 35. Опыт отбора учащихся во вспомогательные школы. Под ред. А.Н. Смирновой и Ж.И. Шиф. М., "Просвещение", 1964. 36. Основы обучения в воспитания аномальных детей, Под ред. А.Л. Дьячкова. М., "Просвещение", 1965. 37. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.2. Левин ой. М., "Просвещение", 1968. 38. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы, Под ред. 1.Л. Шиф. М., "Просвещение", 1965. 39. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959. 40. Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Как помочь заикающимся школьникам. - М.: Просвещение, 1995. - 176с. 41. Правдина О.В» Логопедия. Учебное пособие для дефектологических факультетов педвузов. Изд-во 2-е. М., "Просвещение", 1973. 42. Принципы отбора детей во вспомогательные школи. Под ред. Г.М. Дульнева 43. Програма виховання і навчання дітей дошкільного віку, “Дитина”, Київ: Освіта, 1993. 44. Програма виховання та навчання дітей із ФФНМ, Київ, 1999. 45. Рау Ф.ф. Обучение глухонемых произношению. М., Изд-во АШ РСФСР, 1960. 46. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. - М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1998. - 36с. 47. Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 208с. 48. Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М., "Педагогика", 1972 . 49. Спирова Л.Ф. Приемы выявления речевых нарушений у детей // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1967. 50. Сурдопедагогика. Под ред. А.И. Дьячкова. М., "Изд-во АПН РС5СР, 1963. 51. Ткаченко Т.А. Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразитием речи // Актуальные проблемы логопедии. – М., 1980. 52. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. – М., 1993. 53. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993. 54. Филичева Т.Б., Чевелова Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». – М.: Просвещение, 1987. – 142 с.: ил. 55. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М., 1997. – Ч. 1. ДОДАТОК 1 Види артикуляційних вправ А) Вправи для губ 1. Кути рота злегка відтягнуті, видні передні зуби, обсяг руху, як при артикуляції звуку и. 2. Губи нейтральні, як при проголошенні а. 3. Губи округлені, як при о. 4. Губи округлені, як при в. 5. Чергування рухів від в до к, від а до у і назад. 6. Плавний перехід від и до а, від а до о, від о до у і назад. 7. Артикулювання ряду з плавним переходом: и - а - о - у і в зворотному порядку. У момент артикулювання можна підключати проказування. У ході виконання вправ логопед перед дзеркалом дає пояснення дитині, у якому положенні знаходяться губи при проголошенні того або іншого звуку. Б)Вправи для язика 1. Кінчик язика уперти в нижні різці при відтягнутих кутах рота. Спинка язика вигнута в напрямку до верхніх різців. Позиція кутів рота і щелепи не фіксується у свідомості дитини як артикуляторна позиція: це положення необхідне лише для полегшення зорового контролю. 2. Бічні краї язика підняті, утвориться кругла щілина, необхідна для проголошення свистячих звуків; ця поза називається «мова желобком» або« язик трубочкою». Щоб полегшити дитині виконання вправи, можна запропонувати висунути розпластаний язик між зубами, після чого округлити губи й у такий спосіб загнути бічні краї мови. Можна скористатися круглим зондом («спицею»), натиснути ним на підставу мови (уздовж середньої лінії) і попросити дитину округлити губи. 3. Язик піднятий до верхніх альвеол, бічні краї притиснуті до корінного (верхнім) зубам. Мова як би присмоктується до верхньої щелепи. 4. Послідовне чергування верхніх і нижніх положень зика: язик піднімається, щільно притискається (присмоктується) до верхньої щелепи, слідом за цим різко приділяється в нижнє положение. У момент відриву язика видається звучання, що клацає, вправа називається «потьохкування», «гра в конячки». При виконанні вправи логопед звертає увагу дитини на опущену нерухому нижню щелепу. 5. Кінчик і передня частина спинки язика підняті до верхніх альвеол (« язик ложечкою» або «чашечкою»). Вправа призначена для проголошення звуків, при артикулюванню яких середня частина спинки язика прогинається, а передня частина і корінь язика злегка підняті. . . . . |