Звуковой метод обучения грамоте. Звуковой метод обучения грамоте
 Скачать 21.97 Kb.
|
|
Звуковой метод обучения грамоте Под этим названием принято понимать распространенную в последнее время систему обучения чтению, которая, обратно с прежней "буквослагательной" методой ("чтением по складам"), совершенно устраняет употребление условных названий букв, вроде. старинных: аз, буки, веди, или новейших: бе, ве, ге, де. Система эта, впервые введенная в Германии в начале нынешнего века членом баварского школьного совета Стефани, получила распространение у нас в России около шестидесятых годов, преимущественно благодаря усилиям бар. Н. А. Корфа. Главный центр тяжести этой системы лежит в упражнениях над выделением отдельных звуков из слов и затем в слиянии их в слова, причем за звуки признаются отдельно как гласные, так и согласные. Изучение звуков начинается обыкновенно с какого-нибудь гласного, напр. у, к которому затем прибавляется какой-нибудь согласный, напр. с, сначала в так называемом обратном слоге ус (причем предписывается "тянуть первую букву, а потом, не бросая ее, не останавливаясь, прибавлять к ней вторую"), а затем уже в прямом слоге су. Обучение по звуковому методу обыкновенно на первых же порах сопровождается письмом; иногда самое чтение начинается с письменного шрифта (Ушинский, Шарловский, Гербач, Островская), иногда пишут сначала печатными буквами (Дмитревский). Русские учебники звукового метода различаются, кроме того, различною последовательностью в изучении звуков, смотря по воззрениям авторов на степень их трудности. Наиболее трудным признается одинаково всеми слияние согласного с мягким или йотированным гласным, которое обыкновенно дает не то произношение, какое требуется. Так, напр., м и я, по общему отзыву, сливаются чаще всего как мъ — я, почему некоторые составители азбук рекомендуют предоставлять лучше детям произношение этого слога, как будто бы было написано мь-а (Дмитревский, Наманский). Препятствием к применению чисто звукового метода в обучении чтению служит вообще несоответствие звуков с буквами. Число звуков в русской речи (как, впрочем, и во всякой другой) гораздо больше, чем письменных знаков для них, почему одна и та же буква часто имеет разные оттенки произношения, смотря по своему положению в слове. Главным недостатком звукового метода является то, что согласные, произношение которых по самому их свойству немыслимо без гласных, заставляют тем не менее произносить отдельно, что нередко дает звуки, вовсе не соответствующие естественным звукам речи. Некоторые из составителей азбук поэтому как бы возвращаются к прежним способам обозначения букв и рекомендуют, напр., б, в, г называть бы, вы, гы (Наманский), а иногда и прямо советуют восстановить аз, буки, веди как названия букв, после того как их звук стал ясен из разделения слов по звуковому методу (Главинский). Признавая трудность выговора согласных, некоторые авторы предлагают прием чтения слогами на первых же порах (Островская) или же прямо не считают согласных за звуки, а признают лишь такие звуки, как аб, ба, на которые и делят слова (Золотов). Последние авторы приближаются своим методом к американскому, так называемому "словесному методу" обучения чтению (word method), о котором упоминал в своей "Азбуке" еще гр. Толстой. Метод этот, принятый в большинстве народных школ Соединенных Штатов, состоит в том, что до разделения речи на ее первые элементы — звуки, дети долгое время знакомятся с целым рядом слов (а иногда начало кладется даже целыми фразами), которые они запоминают в их полном составе, всячески изучая их различные комбинации, и уже после нескольких недель знакомства с целыми словами учение переходит на их составные части — слоги; значение же букв выясняется из однородных слогов вроде, напр., бор, мор, cop, в которых при одинаковых второй и третьей буквах рельефно выступает произношение букв б, м, с. Преимущество такого метода, представляющего собою развитие идей известного педагога Жакото, состоит в том, что дети, получая на первых же порах впечатление всего слова в его правильном правописании, не встречают затем особых затруднений в орфографии, а также в том, что избегается период чисто механического чтения, и дети с первых же уроков читают так же просто и осмысленно, как говорят. Подобным методом обучения чтению пользуются, по словам доктора Устимовича ("Вестник воспитания", год 5, № 1), и у нас в России, при обучении инородцев; на такой же метод указывает, по-видимому, известный педагог Рачинский, рекомендуя начинать обучение чтению и письму в сельских школах с разложения знакомых уже детям молитв, при таком способе пришлось бы начинать обучение с церковно-славянской азбуки. В американских школах обыкновенно заставляют детей самих сказать что-нибудь в ответ на вопрос учителя, затем учитель записывает эту фразу на доске, и дети приучаются ассоциировать написанное с тем, что ими было сказано. Звуковой метод обученияграмоте (полное название — Звуковой аналитико-синтетический метод обучения чтению) — метод в школьном лингвистическом образовании. Пришёл на смену буквослагательному методу. Еще в середине XX века во всех справочниках и учебниках вместо слова «Звуковой» применялось понятие «Фонемный» или «Фонемо-буквенный». К концу XX века почти во всех школьных и вузовских учебниках, а затем постепенно и в академических справочниках, понятие «Фонема» (то есть условный признак звука, артикуляционная характеристика звука) было заменено на слово «Звук». Под словосочетанием «Звуковой метод» («Фонемо-буквенный аналитико-синтетический метод») подразумевается система обучения чтению, которая предполагает на первом этапе обучения разделение слов на составляющие его буквы и фонемы, и на втором этапе обучения предполагает обратное действие, то есть соединение букв/фонем в слитные слоги и слова. Пример: На первом этапе дети учатся делить слово МАСКА на составляющие его буквы/фонемы М-А-С-К-А, а на втором этапе учатся соединять эти буквы/фонемы в слитнопроизносимые слоги МАС-КА. Впервые система применена в Германии в начале XIX в.; в России — с 1860-х гг., особенно стараниями барона Корфа. См. Корф, «Русск. начальная школа» (СПБ. 1870), также учебники Ушинского, Тихомирова, Л. Н. Толстого, Рачинского, Зелинского и др. Критический анализ Фонемо-буквенного аналитико-синтетического метода — работы Льва Штернберга. Совершенно очевидный для языков, в которых «как слышится, так и пишется», метод остаётся спорным для языков, в которых правописание и произношение связаны плохо, вроде русского и английского. Практические трудности при обучении грамоте на английском языке с применением звукового метода (англ. phonics) привели к созданию альтернативного подхода, так называемого en:Whole language, при котором обучаемые заучивают слова целиком, как иероглифы. В России также есть разработки, позволяющие учить читать без опоры на звуковой анализ. Это метод целых слов. Этот метод заключается в том, что детей обучают распознавать слова как целые единицы и не объясняют буквенно-звуковых соотношений. Обучение строится по принципу визуального распознавания целых слов. Ребенка не учат ни названиям букв, ни буквенно-звуковому соотношению; ему показывают целые слова и произносят их, то есть учат ребенка узнавать слова как целое, не дробя их на буквы и слоги. После того, как ребенок таким образом, выучит 50-100 слов, ему дают тексты, в которых часто встречаются эти слова. Похожий принцип в методике игрового чтения Ольги Николаевны Тепляковой, а также в методиках обучения чтению по системе развивающего обучения Л.В.Занкова (только в методике Л.В.Занкова есть и параллельное обучение грамоте, с делением слов на слоги и другими темами). Также есть метод обучения чтению по складам, где за единицу берётся склад - сочетание согласной и гласной буквы или сочетание согласной буквы со знаком (ь или ъ), или просто согласная буква. Этот метод описан Львом Николаевичем Толстым, при обучении крестьянских детей по складовому способу: ...по нём ученики выучиваются грамоте гораздо скорее, чем по всякому другому: способный ученик выучивается в 3, 4 урока, хотя медленно, но правильно читать, а неспособный — не более как в 10 уроков. Поэтому всех тех, которые утверждают, что звуковой способ есть самый лучший, быстрый и разумный, я прошу сделать только то, что я делал неоднократно, что я также предложил Московскому Комитету Грамотности сделать публично, то есть сделать опыт обучения нескольких учеников по тому и другому способу"1 В наше время этот метод нашёл своё отражение в методиках Н.А. Зайцева. Звуковые методыНаибольшее распространение и на Западе, и в России получи ли звуковые методы: аналитические, синтетические, аналитико-синтетические. Их объединяло то, что значительная роль отводилась самим детям: они выделяли звуки из слов, складывали слова из звуков, т.е. анализировали и синтезировали. В 40-е гг. XIX в. в России был принят аналитический звуковойметод,на Западе его называли «методом Жакото», в России — «методом Золотова». Согласно этому методу школьники делили предложения на слова, слова — на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в письменном варианте). Аналогичная работа проводится и в наши дни при обучении гра моте. Но в аналитическом звуковом методе сказывались еще тра диции догматического периода: заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв; путем многократного чтения заучивались также предложения. Звуковой анализ следовал после того, как дети зрительно запоминали начертание слова, т.е. преобладали зритель ные упражнения. Примером синтетического звукового методаможет служить метод Г. Стефани (Германия), распространенный в Европе в XIX в. В России он разрабатывался Н.А. Корфом. Согласно этому методу обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а за тем соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое коли чество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: зву ки сливали в слоги, слоги — в слова; из букв составляли слоги и слова. Затем усваивалась следующая группа звуков и т.д. Чтение по этому методу сводилось к называнию ряда звуков, обозначаемых буквами (такое чтение в наши дни называется побуквенным). Слог не являлся единицей чтения. |