Case study (кейсстади) это метод обучения основанный на разборе практических ситуаций
 Скачать 302 Kb.
|
1 2 Сase study Case study (кейс-стади) - это метод обучения основанный на разборе практических ситуаций Case Study стал одной из основных технологий бизнес-образования. Метод изучения конкретных ситуаций (кейсов) возник в начале XX в. в Школе бизнеса Гарвардского университета. Метод кейс стади (case study) Существуют различные обозначения технологии обучения менеджеров case study, хотя это различия в нюансах. В зарубежных публикациях приходилось встречаться с такими подходами, как метод изучения ситуаций кейс стади (case studies), деловых историй (case stories) и, наконец, просто метод кейсов (case method). В российских, а также русскоязычных изданиях чаще всего говорится о методе конкретных ситуаций (КС), деловых ситуаций, кейс-методе, а в предисловии к переведенному на русский язык одному известному американскому учебнику по стратегическому маркетингу даже пишется о ситуационных задачах (Эткинсон, Уилсон, 2001, с. 13). В бизнес-образовании в течение его почти столетней истории сформировались свои "фирменные" технологии обучения. Среди прочих к таким "фирменным блюдам" относится метод конкретных ситуаций. Метод широко и успешно используется в западной практике бизнес-образования и до сих пор играет менее значимую роль в российских вузах и школах бизнеса. Исторически метод case studies конкретных ситуаций возник в начале XX в. в Школе бизнеса Гарвардского университета (США) как своеобразное переложение утвердившейся к тому времени технологии подготовки юристов на подготовку менеджеров. Главной особенностью метода кейс стади было изучение студентами прецедентов, т.е. имевшихся в прошлом ситуаций из юридической или деловой практики. Особый упор делался на самостоятельную работу студентов, в процессе которой просматривалась и анализировалась бездна практического материала. В 1910 г. профессор Копленд (Copeland) стал первым использовать метод студенческих дискуссий по итогам анализа конкретных ситуаций case studies из жизни бизнеса. Первый сборник кейс стади был выпущен там же в 1921 г. (The Case Method at the Harvard Business School). С тех пор Гарвардская школа бизнеса выступает в качестве лидера и главного пропагандиста метода. К середине прошлого столетия метод кейс стади приобрел четкий технологический алгоритм, стал активно использоваться не только в американском, но и в западноевропейском бизнес-образовании. Особенности метода Case Studies Метод Case Studies стал наиболее известным в программах подготовки менеджеров, в том числе в программах МВА. Он эффективен прежде всего для формирования таких ключевых профессиональных компетенций менеджеров в процессе обучения, как коммуникабельность, лидерство, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупорядоченной информации, принятие решений в условиях стресса и недостаточной информации. В этом своем качестве Case Studies выступает как принципиально необходимое дополнение к лекционной методике проведения занятий, которая является "каркасообразующим" элементом обучения в классической, университетской системе образования. Вместе с тем метод Case Studies не столь "инновационен" нежели такие, более новые технологии обучения, как метод обучения действием, тренинги, компьютерные обучающие программы и симуляции. Если расставить использующиеся в бизнес-образования обучающие методики по принципу их развития от традиционных ко все более инновационным, сориентированным на активные инструменты и технологии обучения, то место метода Case Studies будет где-то посередине. Одно из наиболее широких определений метода кейс стади было сформулировано в 1954 г. в классическом издании, посвященном описанию истории и применения метода конкретных ситуаций в Гарвардской школе бизнеса: "Это метод обучения, когда студенты и преподаватели (instructors) участвуют в непосредственных дискуссиях по проблемам или случаям (cases) бизнеса. Примеры случаев обычно готовятся в письменном виде как отражение актуальных проблем бизнеса, изучаются студентами, затем обсуждаются ими самостоятельно, что дает основу для совместных дискуссий и обсуждений в аудитории под руководством преподавателя. Метод Case Studies, таким образом, включает специально подготовленные обучающие материалы и специальную технологию (techniques) использования этих материалов в учебном процессе". Характерно, что в данном случае метод кейс стади рассмотрен скорее как процесс с выделением таких его главных составляющих, как "обсуждения", "дискуссии", что, естественно, не случайно. Традиция использования Case Studies в обучении исходит из принципа "движение к истине важней, чем сама истина". Таким образом, метод Case Studies предполагает: подготовленный в письменном виде пример кейса из практики бизнеса; самостоятельное изучение и обсуждение кейса студентами; совместное обсуждение кейса в аудитории под руководством преподавателя; следование принципу "процесс обсуждения важнее самого решения". Акцентирование внимания на активном участии студентов в изучении и обсуждении кейсов — это отличительная особенность именно западного стиля обучения. Оно, как известно, воплощается не только в рассматриваемом нами методе. В целом западное бизнес-образование во главу угла учебного процесса ставит самостоятельную работу студентов, их инициативность, известное "расталкивание локтями", хотя последнее и предполагает определенные "правила игры", распространяемые на работу в командах. Несмотря на приоритет "процессной" компоненты в методе Case Studies, он не может применяться без собственно предмета обсуждения — самой конкретной ситуации. В ходе длительного развития и утверждения данной технологии бизнес-образование накопило десятки, если не сотни, тысяч кейсов, стиль которых варьируется от многостраничных гарвардских ситуаций, сознательно перегруженных информацией, до компактных и по-своему непростых, но элегантных - одно-двухстраничных, встречающихся в практике западноевропейских школ бизнеса. Если попытаться во всем этом многообразии выделить существенные черты конкретной ситуации как таковой, то, пожалуй, стоит остановиться на следующих принципах. Во-первых, учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения. В таком смысле — это "препарированная" автором ситуация из практики бизнеса. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения. Во-вторых, кейс должен соответствовать определенному концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается. Кейс потому и учебный, что учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного научного и методического мировоззрения. В противном случае мы получаем не целенаправленное и систематическое развитие профессиональных качеств студента, а случайное, главным образом субъективное его восприятие отдельных сторон бизнеса. В-третьих, кейсов может быть много, но при любых их разновидностях работа с ними должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в бизнес-процессах. Наличие реальной, актуальной с точки зрения обучения информации - это необходимое, хотя недостаточное условие наличия учебной ситуации. Если задаться вопросом, что такое идеальная конкретная ситуация, то, на наш взгляд, получится, что это: занимательная история конкретного бизнеса или имевшегося случая из истории данного бизнеса; внутренняя интрига, головоломка, требующая решения; обилие информации, анализ которой не тривиален и требует поиска дополнительной информации; актуальная проблема, способная дать продолжение ситуации в будущем; более или менее типичная ситуация, совпадающая в главном — "теории" вопроса. В самом начале процесса освоения методики Case Studies в России, в 1991—1997 гг., одним из обязательных разделов в отечественных публикациях, посвященных данной технологии, было описание различных типов ситуаций. Иными словами, отмечалось определенное увлечение классификацией кейсов. Действительно, по своему назначению конкретные ситуации в области менеджмента в самом укрупненном виде можно разделить на: иллюстративные; аналитические; связанные с принятием решений. На наш взгляд, перед тем как приступить к описанию нового кейса, не стоит подгонять его под определенный тип. Как и литературный жанр, разработка ситуаций, являясь творческим процессом, в содержательном отношении неформализуема, а конечный результат может быть и неожиданным для автора. Однако в любом случае необходимо соблюдение определенного формата (стандарта изложения) ситуации. Формат кейса Решение данного вопроса стало серьезным этапом реализации проекта НФПК, осуществленного Государственным университетом управления в 1996—1998 гг. совместно с Академией менеджмента и рынка, Школой бизнеса МГУ им. М.В. Ломоносова и Калининградской школой международного бизнеса. Для издания первого, достаточно полного сборника российских кейсов, пришлось приводить к единому формату более 100 ситуаций, представленных 30 учебными заведениями и консалтинговыми компаниями. Для этого за основу был взят утвердившийся к тому времени формат ситуаций, распространяемых Гарвардской школой бизнеса, а также опыт изучения метода конкретных ситуаций, полученный автором данного раздела в Манчестерской школе бизнеса (Великобритания) в 1993 г. В итоге сложился формат кейса, прошедший проверку временем и к настоящему моменту получивший широкое распространение в России. Письменное представление любой ситуации должно включать: - титульный лист с кратким, запоминающимся названием кейса (в примечании указываются автор и год написания); - введение, где упоминается герой (герои) кейса, рассказывается об истории фирмы, указывается время начала действия; - основную часть, где содержатся главный массив информации, внутренняя интрига, проблема; - заключение (концовку) где ситуация может "зависать" на том этапе своего развития, который требует соответствующего решения проблемы. Если сравнить данный стандарт построения ситуаций со встречающимися в других изданиях (Российская промышленность, 1999; Варне, Кристенсен, Хансен, 2000), то предлагаемый формат с обязательным указанием автора ситуации, со формулированными вопросами для обсуждения и относительно неглубокой структурированностью самого "тела" ситуации достаточно сбалансирован и поэтому оптимален. В методике обучения, основанной на разработке и обсуждении "определенным образом" конкретных ситуаций, кроме собственно самой ситуации должно быть обеспечено и соответствующее информационное и методическое сопровождение. Очень часто целесообразно важную, но косвенную информацию, связанную с внутренней проблемой кейса, переносить в приложения. Вообще в западной традиции разработки ситуаций является почти обязательным представлять финансовый баланс компаний, копии фотографий и публикаций, представляющих продукцию компании, описывать ее производственную и торговую инфраструктуру, а также предоставлять дополнительные материалы, касающиеся ее истории и современной жизни. Как раз эти дополнительные материалы и даются в приложениях. Кроме приложений, в полный комплект под названием "учебная конкретная ситуация" входят заключение по ситуации, в котором излагается "решение" ситуации, как правило, представляющее развитие ситуации в реальной жизни, и, что еще более важно, записка для преподавателя (teaching note). Последняя описывает методические особенности работы с ситуацией в "классе", авторский анализ ситуации, т.е. те драгоценные советы, без которых для любого преподавателя, планирующего использовать данную конкретную ситуацию, работа с ситуацией становится полной импровизацией. По традиции западного бизнес-образования и заключение, и, тем более, записка для преподавателя крайне редко публикуются. Нежелание придавать гласности фактически главные учебно-методические рекомендации по разбору кейсов объясняют тем, что нецелесообразно навязывать одно единственное видение ситуации, даже если оно и дается в авторском изложении. Принцип, состоящий в том, что одна и также ситуация может иметь несколько решений, поиск которых необходимо поощрять в процессе обсуждения, постоянно декларируется в зарубежной методической литературе. Возможно, имеют место и более прагматические цели, когда "закрытость" авторских решений обусловлена стремлением ограничить тиражирование удачных "ноу-хау", своеобразных преподавательских "изюминок". Поскольку существует достаточно конкурентный рынок конкретных ситуаций, цены отдельной ситуации и полного комплекта могут отличаться на порядок. Тем не менее "идеальный" комплект материалов для работы с учебным кейсом выглядит следующим образом: 1. собственно сам кейс (текст с вопросами для обсуждения); 2. приложения с подборкой различной информации, передающей общий контекст кейса (копия финансовых документов, публикации, фото и др.); 3. заключение по кейсу (возможное решение проблемы, последовавшие события); 4. записка для преподавателя с изложением авторского подхода к разбору кейса. Что же касается компьютерных версий ситуаций, то это, бесспорно, чрезвычайно эффективный, хотя и более дорогой, чем традиционный, путь развития методики в современных условиях. Особенно важны такие инновационные подходы в разработке ситуаций и работе с ними в программах дистанционного обучения. Откуда берутся кейсы Перефразируя известную фразу по поводу того, откуда берутся дети, можно сказать, что самый лучший путь получения конкретных ситуаций — родить их самому. Написание, подготовка по полной программе конкретных ситуаций в методическом отношении позволяет в достаточной степени овладеть данной методикой, пройти весь цикл работы с ситуацией. Даже с учетом всех полезных рекомендаций описать конкретную ситуацию очень и очень непросто. Первая проблема, которую приходится решать, это ответ на вопрос: откуда брать исходный фактический материал, после творческой обработки которого и рождается более или менее удачная ситуация? Вариантов здесь три. Первый вариант состоит в том, что за основу берется история, а чаще всего фрагмент жизни реальной компании, информация о которой получена автором ситуации непосредственно в ходе исследовательского или консалтингового проекта, или целенаправленного сбора информации. Подобный подход в информационном отношении наиболее полон и глубок; именно таким образом готовится значительная часть ситуаций за рубежом. Главное преимущество такого подхода состоит в том, что проблемы организации познаются "изнутри", без серьезных промежуточных искажений. Возможность подготовки таких в полном смысле слова оригинальных ситуаций в западной практике ситуационного обучения в очень большой степени объясняется широким развитием консалтинговой деятельности, которая выступает как массовый поставщик материала для ситуаций. В России использование в значимых масштабах подобных первичных источников информации до сих пор сдерживается вследствие гораздо большей закрытости отечественного бизнеса (особенно в отношении финансовой информации), менее активного участия преподавателей в консультационной практике по сравнению с их иностранными коллегами. Очевидно, имеет значение и меньшее распространение метода конкретных ситуаций в целом. У преподавателей нет привычки, исходной нацеленности "писать" ситуации. Второй вариант — использование вторичных источников, прежде всего информации, "рассыпанной" в средствах массовой информации, специализированных журналах и изданиях, информационных вестниках и буклетах, распространяемых на выставках, презентациях и т.д. Подобная информация всегда неполна, как правило, искажает картину хозяйственной жизни и нередко просто неточна. Но даже при всех этих недостатках данным источником информации нельзя пренебрегать. В своей основе газетные или журнальные публикации вполне могут использоваться в качестве исходного информационного повода для подготовки ситуации, тем более, что здесь есть и положительные моменты. Решается проблема ссылок, упоминания конкретных названий, имен персонажей и других подобных вербальных параметров, что иногда непросто реализовать при первичном сборе информации. Далее, рассматриваемый способ менее трудоемок, поскольку приходится иметь дело с уже собранной и, по-своему, систематизированной информацией. Поэтому при отсутствии возможности получить данные из первоисточника публикации таких российских периодических деловых журналов, как "Эксперт", "Секрет фирмы", "Компания", "Искусство управления", национальных ежедневных газет "КоммерсантЪ", "Ведомости", необходимо рассматривать как стратегический и к тому же бесплатный ресурс в технологии ситуационного обучения. Третий, по всей видимости наименее распространенный, вариант — описание вымышленной ситуации. К числу коренных недостатков такого подхода следует отнести максимальную отстраненность от реального бизнеса, проблем реальной компании. А это противоречит самой сути метода конкретных ситуаций. За исключением случаев, когда ситуацию придумывает специалист, имеющий обширный опыт профессиональной подготовки ситуаций и хорошо разбирающийся в реальном бизнесе, этот третий путь рекомендовать не стоит. При наличии хорошей основы обработка и редактирование ситуации — это уже дело техники, хотя и в полной мере творческий, процесс. Главное в нем — "не засушить" ситуацию. Ее занимательность, хороший литературный стиль, реальная внутренняя головоломка, коллизия перекроют нехватку какой-либо информации, ее неточность, в разумных пределах "додуманность" каких-либо событий. Далеко не все преподаватели, использующие конкретные ситуации в обучении, пишут их сами. Помимо неорганизованного, случайного получения ситуаций от коллег, на семинарах и т.д., должны иметься более систематизированные механизмы доступа к ситуациям. В мировом бизнес-образовании существует мощная "индустрия" подготовки ситуаций в специализированных центрах-депозитариях (case clearing houses), как правило, действующих при крупных университетах и школах бизнеса. В них подготовка и распространение ситуаций поставлены на поток, превратились в хорошо отлаженный бизнес со своей ценовой политикой, продвижением, поиском новых рынков. Поэтому преподаватель в какой-либо зарубежной школе бизнеса не имеет проблем с получением ситуации практически на любую тему. Вопрос состоит лишь в том, сколько он или его школа бизнеса готовы заплатить за каждую копию ситуации (разброс цен составляет от 5—10 до 100 долл. за копию) и в какой степени ему необходимо актуализировать свой набор ситуаций. Работа с ситуациями в аудитории При всей важности разработки ситуаций, всегда нужно помнить, что их потребители — обучающиеся, участники программ подготовки менеджеров. Имея на руках даже первоклассные ситуации, преподаватель может "провалиться", если не будет профессионально готов к работе с ними, не сможет сориентировать группу на особенности метода конкретных ситуаций, если не привьет обучающимся вкус к работе с ситуациями, в том числе самостоятельной. Для этого, как это ни парадоксально, необходимо избегать чрезмерного увлечения новой методикой, правильно, "без излишеств", интегрировать метод конкретных ситуаций в соответствующую программу подготовки. Прежде чем "вбрасывать" ситуации в аудиторию и думать о том, какой технологии работы с ситуацией отдать предпочтение, очевидно, нужно задаться более общими вопросами, а именно: "Какое место будет занимать разбор ситуаций в общей концепции курса или программы? Какое время будет затрачено на данную методику в общем балансе учебного времени?" С учетом собственного достаточно большого опыта преподавания с использованием конкретных ситуаций, а также на основе анализа процессов, протекающих в западном бизнес-образовании, можно сделать вывод, что было бы методической ошибкой стремиться построить весь курс исключительно на основе рассмотрения конкретных ситуаций. На наш взгляд, такую цель нельзя рассматривать даже как некую сверхзадачу. Искусство обучения в современных условиях предполагает использование различных методов и технологий, в том числе и конкретных ситуаций, но именно — в том числе. Представляется, что в российских программах подготовки целесообразно выделять на разбор конкретных ситуаций в среднем 25—30%. Единой, стандартизированной схемы не существует. Важнее здесь следование внутренним принципам метода конкретных ситуаций, заключающихся в инициировании самостоятельного изучения ситуаций студентами, формировании их собственного видения проблем и их решения, выработке умения дискутировать и обсуждать ситуацию со своими коллегами, преподавателями. С этой точки зрения, наряду с традиционным, классическим разбором ситуаций в малых группах и последующей презентацией в общей аудитории, можно рекомендовать для широкого распространения в российских программах подготовки, например, самостоятельный, индивидуальный письменный разбор ситуаций с последующим обсуждением в аудитории. Такой письменный разбор ситуаций продемонстрировал свою успешность в качестве одного из этапов завершающего экзамена в рамках Президентской программы подготовки управленческих кадров. Возможны и другие варианты сокращенного аудиторного обсуждения, при которых в группах, насчитывающих до 12—15 человек (что встречается в программах МВА), с презентацией "решения" ситуации выступает каждый студент. Главное, чтобы российская практика обучения на основе конкретных ситуаций перешла от этапа становления, освоения к нормальному профессиональному развитию. Автор: Александр Михайлович Зобов, кандидат экономических наук, доцент, проректор Государственного университета управления по дополнительному профессиональному образованию; член экспертного совета по программам MBA и учебно-методического совета Управления ДО Министерства образования РФ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ МЕТОДА CASE-STUDY В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ К.п.н., доцент, декан ППФ КГУ Смолянинова Ольга Георгиевна Метод Case Study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес наукам за рубежом. На ранней стадии своего возникновения этот метод широко применялся в курсах обучения аспирантов по программе MBA. Между тем, увеличение числа менеджеров, практикующих в использовании CASE метода привели к значительному повышению спроса на новые CASE, имеющие национальную окраску. В последние годы, в связи с образовательными реформами в Российской высшей школе происходит поиск новых эффективных методик обучения студентов. На наш взгляд, использование методики CASE STUDY в обучении студентов экономических специальностей, позволит не только улучшить понимание экономических законов, активизировать познавательный интерес к изучаемым курсам, но и будет способствовать развитию исследовательских, коммуникативных и творческих навыков принятия решений. Познакомившись с данным методом во время стажировки по программе ТАСИС в Москве, Англии и Голландии, автор предлагает вашему вниманию размышления на тему дидактических возможностей данного метода и приводит примеры его использования в учебном процессе факультета информатики КГПУ. Кроме того, в работе рассматриваются концептуальные моменты, связанные с использованием информационных технологий в разработке CASE. Общая характеристика метода Case Study. В последнее время в Российской школе широкое распространение получили активные методы обучения, среди них метод проектов, компьютерное моделирование, деловые игры и т.д. Наименее изученным и используемым является метод CASE STUDY, несмотря на то, что он очень популярен на западе и имеет более чем 20-летнию историю. Возможно, это связано с двумя основными причинами: экономика начала серьезно изучаться в России в программах средней и высшей школы сравнительно недавно; доступ к различным информационным источникам (статистические данные, Internet и др.) был затруднен до недавнего времени, а имеющаяся информация порой не в полной мере отражала реальности экономической жизни. Отличительной особенностью этого метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Метод CASE STUDY иллюстрирует реальную жизнь. Этот метод изучения экономики был предложен в Гарвардском университете в Америке и в последнее время нашел широкое распространение в изучении медицины, юриспруденции, математики и других наук. Он демонстрирует академическую экономическую теорию с точки зрения реальных событий, позволяет заинтересовать студентов в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные экономические ситуации. Для того чтобы учебный процесс на основе CASE был эффективным важны два момента: хороший CASE и определенная методика его использования в учебном процессе. CASE - не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющей понять ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы. Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям: соответствовать четко поставленной цели создания иметь соответствующий уровень трудности иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни не устаревать слишком быстро иметь национальную окраску быть актуальным на сегодняшний день иллюстрировать типичные ситуации в бизнесе развивать аналитическое мышление провоцировать дискуссию иметь несколько решений Некоторые ученые считают, что кэйсы бывают "мертвые" и "живые". К "мертвым" кэйсам можно отнести кэйсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы "оживить" кэйс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учащихся на поиск дополнительной информации для анализа. Это позволяет кэйсу развиваться и оставаться актуальным длительное время. Формы представления CASE. CASE могут быть представлены в различной форме (схема 1), от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует помнить, что большие кэйсы вызывают у студентов некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Кэйс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы.  Схема 1. Формы представления CASE. Он может, включать известные академические модели или не соответствовать ни одной из них. Нет определенного стандарта представления CASE. CASE как правило представляются в печатном виде, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для студентов. В последнее время все популярнее становится мультимедиа презентации (Схема 2). Однако фильм, видео и аудио презентации могут создавать некоторые проблемы. С печатной информацией легче работать и анализировать ее, чем информацию, представленную, например, в фильме. Ограниченные возможности многократного интерактивного просмотра могут привести к искажению информации и ошибкам. Возможности мультимедиа представления CASEов позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео.  Схема 2. Виды представления CASE. Отличие Case от задач или упражнений. На первый взгляд, задача походит на CASE, в котором описана некоторая вымышленная ситуация, однако цели использования задач и CASEов в обучении различны. Задачи обеспечивают материал, дающий студентам возможность изучения и применения отдельных теорий, методов и принципов. Обучение с помощью CASEов помогают студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют одно решение и один путь, приводящий к этому решению. CASEы имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему. Основная функция CASE метода учить студентов решать сложные не структурированные проблемы, которые не возможно решить аналитическим способом. Как создавать CASE STUDY. Считается целесообразным выделение следующих основных этапов создания CASEов. 1-ый этап. Определить цель создания CASE, например, обучение эффективным коммуникациям внутри предприятия. Для этого можно разработать CASE по конкретному хорошо известному предприятию, описав его коммуникации, используемые менеджерами для организации работы с персоналом внутри фирмы. Разработать вопросы и задания, которые позволят студентам освоить различные виды коммуникаций (совещания разного уровня, ежегодный отчет, внутрифирменная газета, объявления, брифинги и пр.). 2-ой этап. Идентифицировать соответствующую цели конкретную реальную ситуацию или фирму (сектор экономики). 3-ий этап. Провести предварительную работу по поиску источников информации для CASE. Можно использовать поиск по ключевым словам в Internet, анализ каталогов печатных изданий, журнальных статей, газетных публикаций, статистических сводок. 4-ый этап. Собрать информацию и данные для CASE, используя различные источники, включая контакты с фирмой. 5-ый этап. Подготовить первичный вариант представления материала в CASE. Этот этап включает макетирование, компоновку материала, определение формы презентации (видео, печатная и т.д.) 6-ой этап. Получить разрешение на публикацию CASE, в том случае если информация содержит данные по конкретной фирме. 7-ой этап. Обсудить CASE, привлекая как можно более широкую аудиторию и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией. Как результат такой оценки может быть внесение необходимых изменений и улучшение CASE. 8-ой этап. Подготовить методические рекомендации по использованию CASE. Разработать задания для студентов и возможные вопросы для ведения дискуссии и презентации CASE, описать предполагаемые действия учащихся и преподавателя в момент обсуждения CASE. Весь процесс подготовки Case основан на навыках и умениях работы с информационными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся знания, активизирует научно-исследовательскую деятельность. Так, например, на этапе сбора информации используются различные источники, основанные на современных коммуникациях: телевидение, видео, компьютерные словари, энциклопедии или базы данных, доступные через системы коммуникации. Зачастую эти источники позволяют получить более обширную и более актуальную информацию. Следующий этап работы с информацией - это ее обработка, т.е. классификация и анализ множества имеющихся фактов для представления общей картины исследуемого явления или события. Для удобства работы с числовой информацией необходимо представление ее в виде таблиц, графиков и диаграмм. В этом случае электронные таблицы являются наиболее эффективным средством. Далее перед студентами встает вопрос о форме представления Case, в зависимости от которой, можно использовать или средства создания электронных мультимедийных презентаций или настольные издательские системы. Как использовать CASE в обучении. Любой CASE дает возможность преподавателю использовать его на различных этапах обучения и для различных целей. Схема №3 иллюстрирует альтернативные пути использования CASEов в обучении. В последнее время все более популярным становится использование CASEов не только на стадии обучения студентов, но и при проверке результатов обучения на экзаменах. Студенты получают CASEы перед экзаменом, они должны проанализировать его и принести экзаменатору отчет с ответами на поставленные в нем вопросы. Конечно, можно предложить студентам CASE и прямо на экзамене, но тогда он должен быть достаточно коротким и простым, для того чтобы уложиться в ограниченные временные рамки. Использование CASEов в процессе обучения обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода - открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного CASEа, свои решения и рекомендации. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия (каждый студент опрашивается один два раза за занятие). Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен. В дискуссии основным фактором является степень ее руководства преподавателем. Руководство может начаться сразу же после получения CASEа студентами. Задавая вопросы, преподаватель направляет внимание студентов на определенную информацию, провоцируя их ответы. Он может даже уточнить какие аналитические методы должны быть использованы. Руководя дискуссией, преподаватель контролирует ее направление, добиваясь участия каждого студента. Он может закончить дискуссию, очертив контур найденного группой решения.  Схема 3. Направления использования CASEов. В свободной дискуссии преподаватель обычно задает в начале вопрос: "Как вы думаете, какая здесь основная проблема?" Затем он руководит дискуссией, выслушивая аргументы, за и против и объяснения к ним, и контролируя процесс дискуссии, но не ее содержание, ожидая в конце письменного анализа CASEа от отдельного участника или групп. Этот отчет сдается или в конце дискуссии или по истечении некоторого времени, что позволяет студентам более тщательно проанализировать всю информацию, полученную в ходе дискуссии. Основные принципы представления CASE Простота Ясность Точность Устная презентация CASE, давая определенные знания, обладает свойством кратковременного воздействия на обучаемых, и поэтому трудна для восприятия и запоминания. Поэтому фразы должны быть просты, ясны и как можно более точными. Пользуйтесь простыми выражениями. Надо стараться избегать витиеватых фраз типа "Я верю, что при прочих равных условиях, в целом, принимая все во внимание, производство, рассматриваемое в данных условиях, будет квалифицировано, как успешное". Фраза "Производство будет успешным" - более проста и понятна. И эта фраза может спровоцировать дискуссию и вызвать немедленный отклик в аудитории. Квалификация выступающего проявляется в спровоцированной им дискуссии. Необязательно делать все заявления очевидными и неопровержимыми. Такая подача материала в CASE может послужить началом дискуссии. СASE дискуссия подтверждает замечательную фразу "Вы получаете только тогда , если что-то вложите". Это совсем не трудно "скрывать" свои знания повсюду в курсе и провоцировать студенческую дискуссию в группе, конечно если не думать об образовательных издержках. Вы можете учить и развивать навыки достаточно быстро в теплой домашней атмосфере CASE дискуссий. И не стоит упускать этот шанс. Устная презентация CASE Устная презентация, вовлекая отдельных студентов или группу в учебный процесс получения результата в ходе анализа CASE, очень часто нуждается в визуальных средствах. Все, кто находится в классе и CASE -инструктор образуют аудиторию. Устную презентацию гораздо более легко спланировать, чем классную дискуссию. Структура дискуссии под вашим контролем, поскольку вы или член вашей группы, является единственным докладчиком. Это означает смещение акцента от исполнительной фазы к подготовительной фазе. Подготовительная фаза. Устная речь имеет в значительной мере кратковременную природу. И она обеспечиавет только частичное запоминание. Она забывается, потому что для большинства невозможно запомнить большую речь слово в слово. Только ключевые точки запоминаются. Кроме того эти ключевые точки очень индивидуальны от индивида к индивиду. И они могут быть вовсе не ключевыми для презентующего материал. Кратковременность устной речи порождает 5 проблем, о которых надо помнить и стараться избегать, когда вы готовите презентацию. Первая из всех проблем, прочесть сообщение. Написанная речь может быть пересмотрена и переписана автором до того как он даст ее аудитории. Но это непросто подать ее в той же степени в выступлении. Кто может пережить те же самые чувства, котрые уже кончились? Акт говорения требует планирования. Это очень трудно делать это и оценивать то, что только что сказал. Если прочитать устную речь трудно, прослушать ее не менее легкая задачка. Студенты могут перечитать написанное предложение и по6нять, то что не поняли в первый раз. Но такая замечательная возможность недоступна в устной речи. В процессе обычного прослушивания, слушатель в уме повторяет предложение, которе откладывается в кратковременной памяти. Это означает, что в данный момент он пропускает 2-3 следующих предложения, которые говорит оратор. Нить рассуждений потеряна. Слушатель неосознанно мечется между тем, что "схватить" и тем, что "пропустить". Нередко он сдается и включается только на такие входные точки в речи типа, как " А сейчас мое третье утверждение". Понимание -цель короткого выступления. Но что делать с длинными темами и длинными выступлениями? Без механизма сохранения , большинство из того что вы сказали забудется очень быстро. Большинство людей имеют мозг с очень ограниченным объемом запоминания. Если то о чем говорится сейчас, относится к чему-то, о чем говорилось ранее, то для осознания этого в памяти слушателя очень шаткий фундамент. Аудитории надо дать фундамент некоторых постоянных форм, на которые можно всегда сослаться и опереться. Слушатели нуждаются в структуре. Следующая проблема связана со способными студентами. Их обычно много меньше, чем можно подумать. Легко переоценить их. Тот, кто презентует CASE знаком или должен быть абсолютно знаком с материалом. Однако трудно поверить как много раз студенты перзентуют материал, который они видят впервые. В их сильном желании общаться, студенты перегружают аудиторию. Обратная сторона этой проблемы - недооценка студентами времени, требуемого на презентацию. Находясь под прессом времени, оратор начинает спешить и пытаясь превратить четверть в час. Результат назидательный - очень средняя презентация. Много проблем в устной презентации CASE, но есть и преимущества. Среди них можно выделить два основных. Устная презентация более побудительная , гораздо более побудительная чем письменная. Живую презентацию, особенно если говорящий человек выступает с интересом и энтузиазмом трудно игнорировать. Отношение и эмоции говорящего вносят существенный вклад в сообщение. Устная презентация еще имеет потенциал, который используется реже, чем мог бы - она гибкая. Оратор может откликаться на изменения окружающей обстановки: людской, физической или временной. Он также может адаптировать свой стиль и даже материал, чувствуя настроение аудитории. Однако таким оратором может быть только тот, который имеет ежедневную практику общения. Кроме того такому оратору необходимы навыки организационного выживания. Ниже представлены альтернативные структуры для устной презентации. Альтернатива 1 Альтернатива 2 Альтернатива 3 Реккомендации План привлечения внимания План заключения Почему эти Почему не те Подтверждение доказательства Предысториия Формулировка проблемы Альтернативы и анализ План реализации Переформулировка проблемы/решения Что должно быть сделано/Какую пользу это принесет Вопросы Проблемы Альтернативы Критерии выбора План действий Закрепление 1 2 |