ВКР. ВКР_2017_Кара_ВВ(1). Формирование умений самоорганизации младших школьников
 Скачать 247 Kb.
|
|
Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет» Институт педагогики и психологии детства Кафедра педагогики и психологии детства Формирование умений самоорганизации младших школьников Выпускная квалификационная работа
Екатеринбург 2017 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3 ГЛАВА 1. . ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………………………………………………………...6 1.1. Понятие самоорганизации в психолого-педагогическом контексте…..6 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с точки зрения самоорганизации……………………..….…15 1.3. Приемы формирования умений самоорганизации детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………21 ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………….28 2.1. Диагностика сформированности умений самоорганизации у третьеклассников на начальном этапе опытно-поисковой работы……………...28 2.2. Формирование умений самоорганизации младших школьников на уроках в третьем классе…….…………………………………….35 2.3. Итоги опытно-поисковой работы по теме исследования……………..45 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………52 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………55 ПРИЛОЖЕНИЕ 1…………………………………………………………….63 ВВЕДЕНИЕ Современное начальное общее образование находится в условиях модернизации и обновления: произошло изменение его приоритетов, целей, содержания и ценностей. От ценностей формирования знаний и умений начальное звено переориентируется на ценности развития способностей, умений и желаний учиться. «Умение учиться есть характеристика субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действия в новых ситуациях» [65, с.21]. Мы наблюдаем тенденцию, в которой присутствует перевод содержания образования на уровень ключевых образовательных компетенций. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обозначено, что наиболее важным приоритетом остается формирование общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности младших школьников. Овладение умениями самоорганизации у младших школьников является обязательным минимумом. При освоении высокого уровня умений самоорганизации у младшего школьника наблюдается успешность в обучении на последующих ступенях непрерывного образования и в данном контексте проблема формирования умений самоорганизации, являющихся основой обобщенного способа организации деятельности школьников, приобретает особую актуальность [59]. Проблемой развития навыков самоорганизации занимались Н.М. Пейсахов, К.К. Платонов, Н.В. Кузьмина, Н.С. Копеина, О.А. Конопкин, Г.И. Щукина, В.А. Демин, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, А.В. Хуторской, В.М. Шепель, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Н.Н. Титаренко и другие психологи и педагоги. Благодаря этому, в запасе у науки накоплено огромное количество общих рекомендаций и конкретных приемов для формирования умений самоорганизации младших школьников, а так же множество методов, с помощью которых возможно исследовать и проводить диагностики, позволяющие определить уровень различных составляющих самоорганизации. Проблема исследования связана с выявлением психолого-педагогических и методических условий формирования умений самоорганизации у третьеклассников. Значимость поставленной проблемы и ее недостаточная разработанность в педагогической теории и практике обусловили выбор темы «Формирование умений самоорганизации младших школьников». Объектом исследования является процесс формирования умений самоорганизации младшего школьника. Предмет исследования: совокупность приемов, обеспечивающих формирование умений самоорганизации детей младшего школьного возраста. Актуальность темы позволила определить цель работы – изучить на теоретическом уровне особенности развития навыков самоорганизации у младших школьников и апробировать на практике педагогические приемы, которые способствуют формированию умений самоорганизации у третьеклассников. Цель работы конкретизирована в следующих задачах: - выполнить анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; - подобрать и реализовать на практике приемы формирования умений самоорганизации у младших школьников; - изучить уровень сформированности умений самоорганизации у младших школьников в рамках опытно-поисковой работы. Методы исследования: - теоретические, в том числе изучение и анализ научной литературы (психологической, педагогической, учебно-методической и справочной), ранее выполненных диссертационных исследований по данной проблеме; - эмпирические, в том числе тестирование, наблюдение с последующим анализом полученных данных. База исследования: опытно-поисковая работа проводилась в МАОУ лицей №12 в 3 «Б» классе с участием 21 ученика. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Понятие самоорганизации в психолого-педагогическом контексте Проблема самоорганизации была замечена в исследованиях различных областей знаний при решении разных задач теоретической направленности. Итак, что же такое «самоорганизация»? Для этого нам необходимо обратиться к истории становления самоорганизации в разнообразных областях психолого-педагогических наук. Понятие «самоорганизация» в литературе в основном связано с развитием кибернетики, и подлежит рассмотрению в виде универсального принципа, благодаря которому происходит организация сложных систем. Впервые данный термин появился в 50-60-е годы и был применен И.Р.Пригожиным и сотрудниками его лаборатории химической термодинамики. Производя обобщение второго начала термодинамики, И.Р.Пригожин обнаружил принцип, который управляет формированием стационарных состояний, не слишком удаленных от термодинамического равновесия. Этот феномен стал прототипом используемого затем понятия самоорганизации [44]. Так же работы по самоорганизации того времени находим у иностранных ученых (Н.Винер, У.Р.Эшби и др.), переводы исследований данных авторов были распространены в России в 60-ые годы. Обобщая вышесказанное, приходим к тому, что самоорганизация - это процесс, в ходе которого происходит создание, воспроизведение или совершенствование организации сложной динамической системы. Автономно от кибернетиков в 60-е годы понятие самоорганизации стало применяться и в синергетике (науке, занимающейся исследованием процессов, приводящих к образованию систем с наиболее упорядоченными структурами). Учеными из Германии Г.Хакеном и М.Эйгеном, трудящимися над проблемами физики атома и химической механизации, было установлено, что в неравновесных системах происходит упорядочение за счет действия составляющих системы. Это явление по аналогии было названо самоорганизацией [60]. Самоорганизация присуща любой материи, в том числе и живой. Ученые Н.Винер, А.Розенблют и Дж.Бигелоу в 50-е годы пришли к выводу о подобии методов изучения обеих групп: машин и животных организмов. На базе экспериментально-физиологических данных в контексте системной концепции А.А.Ухтомским в 60-е годы было установлено, что возникновение динамической структуры в неравновесных системах (живой материи) является главным условием совершения организмом деятельности [6]. Приверженцы учений И.П.Павлова, которыми были созданы теории функциональных систем и физиологии активности П.К.Анохин и Н.А.Бернштейн выдвинули такую теорию, в соответствии с которой организму человека, как функциональной системе, характерен процесс саморегуляции. Ученые отмечают, что в момент, когда выполняется поведенческий акт на основе интегрированной мозгом информации, совершается принятие решения по замкнутому циклу с «обратной связью», формирование «предварительного образа», происходит непрерывный контроль, корректирование процесса выполнения и образа, оценка [3]. Положение о механизмах саморегуляции, разработанное П.К.Анохиным и Н.А.Бернштейном, безусловно, важно для нашего исследования, ведь оно представляет психологическую и физиологическую основу для формирования состояний самоорганизации обучаемых. Психофизиологические аппараты «акцептор результатов действия» и «обратная афферентация» гарантируют в процессе выполнения учебной деятельности контроль, корректировку промежуточных результатов, сопоставление их с программой (моделью) и оценку конечного результата [3]. Физиологические основы саморегуляции исследовал также К.А.Иванов-Муромский. Самоорганизацию, самоуправление и саморегулированиие как проявления единой группы психологических само-процессов рассматривал Н.М.Пейсахов. По его мнению, «само»- имеет двойственный смысл: с одной стороны – дает указание на активность личности, а с другой стороны – на непроизвольность, спонтанность протекания процессов, независимо от воли человека («сами-собой») [40, с. 6-7]. В нашем исследовании мы координируем самоорганизацию и проявления активности личности. Следственно, для нас предстает определение сущности самоорганизации, которая, по Пейсахову, является следствием самоуправления и саморегуляции и характеризует структуру свойств личности, организованность и связанность элементов в единой системе [40]. В педагогическую науку внедрение понятия самоорганизации было замечено в 70-е годы. Более известными в педагогике являются следующие определения самоорганизации: это «деятельность и способность личности, связанные с умением организовать себя» [48, с. 36]; «организация человеком собственного труда, своего времени в процессе труда и отдыха» (Н.В.Кузьмина) [32, с. 4]. В прочих исследованиях самоорганизация представлена как интегративное личное свойство, деятельностное образование, проявляющееся во всех сферах (интеллектуальной, волевой, эмоциональной) жизнедеятельности человека: «Самоорганизация – осознанная совокупность мотивационно-личностных свойств, согласующихся с индивидуальными (природными) особенностями субъекта, оптимально воплощаемыми в приемах и результатах деятельности» (Н.С. Копеина) [29, с.214]. О.А Конопкиным была разработана схема осознанной рациональной самоорганизации деятельности. Автор считает, что под рациональной самоорганизацей можно подразумевать умение ученика без систематического внешнего контроля, без помощи и стимуляции со стороны учителя, самостоятельно и рационально организовать и провести свою учебную деятельность по осуществлению принятых целей обучения. Исходя из этого, «потенциальные возможности человека могут в полной мере проявиться и реализоваться лишь при общей рациональной самоорганизации и эффективном самоуправлении учебной деятельности» [27]. Благодаря этому, мы можем вывод о том, что обучение должно быть обучением самоорганизации, а по мере овладения самоорганизацией обучающиеся должны учиться сами, а учитель лишь ставить перед ними общие цели обучения и помогать им по мере возникновения необходимости. Исследователь Г.И.Щукина пишет: «Важнейшей…проблемой является…установление зависимости между управлением процесса обучения учителем и самоорганизацией учения учеником, выявление этих зависимостей» [71, с.139], что имеет тесную связь с нашей работой и непосредственное к ней отношение. В начале XXI века умения самоорганизации учебной деятельности, являясь одним и важнейших элементов содержания начального общего образования, включаются в структуру универсальных умений и ключевой учебно-познавательной компетенции школьников (Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.). Также, нами была рассмотрена диссертационная работа Титаренко Н. Н. «Формирование умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников» (цель исследования: разработка и внедрение форм и методов формирования у младших школьников умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности) [56]. Педагогическая и психологическая литература содержит различные подходы к характеристике умений самоорганизации учебной деятельности и влечет к тому, что школьный учитель испытывает трудности в теоретическом анализе и использовании на практике сведений об умениях самоорганизации учебной деятельности. В данном исследовании мы берем за основу известное утверждение психологов о том, что формирование личности происходит в деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.). В нашем исследовании самоорганизация учебной деятельности рассматривается с точки зрения организационно-деятельностного подхода, т.е. как процесс учебной деятельности, который делится на определенные этапы, организация которых осуществляется самим обучающимся с незначительной (или вообще без) помощи учителя. Ведущими психолого-педагогическими идеями современного образования являются: деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно ориентированный подход (Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), переход от жесткого прямого типа управления образовательным процессом к гибкому косвенному управлению (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Г.А. Цукерман и др.). Учебная деятельность как психолого-педагогическая категория изучается в работах: П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др. Проанализируем понятие организация деятельности. Нашим ориентиром будет то, что организация является таким видом деятельности и процессом, который связан с целенаправленным воздействием на объект через констатацию согласованных функций элементов системы, упорядочение связей, дефиницию целей и задач и т.д. Учебная деятельность сама по себе представляется педагогической системой, что, в свою очередь, означает существование совокупности интегративно связанных целей этой деятельности, ее объектов, субъекта, средств деятельности и информационного наполнения. Итак, учебная деятельность в психологии и дидактике определяется: у Д.Б. Эльконина как «такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике» [72, c. 77]; Г.И.Щукина как «это совместная деятельность, форма сотрудничества, а главное - в ней совершаются как познавательные процессы, так и социализация подрастающих поколений» [71, с. 13]; B.В.Давыдов: «Учебная деятельность – это особая форма активности ребенка, направленная на изменение себя как субъекта обучения» [14]. В.В. Давыдов дает более точное раскрытие этого понятия, подчеркивая направленность учебной деятельности на развитие и изменение ученика как субъекта обучения, что отвечает целям современного образования, построенного на личностно ориентированном подходе. Во всех названных нами определениях акцентируется то, что при осуществлении учебной деятельности происходят некоторые изменения в личности ученика, что важно для предмета нашего исследования. Согласно концепции учебной деятельности, разработанной В.В.Давыдовым и А.К.Марковой «главным содержанием учебной деятельности является усвоение обобщенных способов действия в сфере научных понятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психологическом развитии ребенка» [38,с. 22]. Самоорганизация учебной деятельности является одним из таких условий, при котором, опираясь на концепцию совместной учебной деятельности, мы можем проектировать учебные ситуации, создающие не только «зону ближайшего», но и перспективного развития личности обучающегося. Механизмом, послужившим источником включение личности в деятельность в роли субъекта этой деятельности, является ее активность. Но активность связана с овладением субъектом деятельности объектом деятельности, а это становится возможным только при условии присвоения личностью цели деятельности и, кроме того, организационными действиями в системе, что помогает управлять деятельностью. С позиции субъекта деятельности в учении И.А. Зимняя выделяет действия целеполагания, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) [18]. Каждое из этих действий принадлежит определенному этапу учебной деятельности, а так же помогает в его реализации. Получается, учебная деятельность выступает как средство овладения умениями самоорганизации, а умения самоорганизации выступают средством овладения школьниками составной частью учебной деятельности. Конструкция учебной деятельности подвергалась исследованиям философов (М.С.Каган, В.С.Швырев и др.), психологов (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Л.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин И.С.Якиманская, и др.) С общепсихологической позиции теории деятельности в качестве ее структурных элементов выделяют следующие: мотив-цель-действие и операции [34]. В своей структуре учебная деятельность напоминает всякую человеческую деятельность. Соответственно, основные компоненты ее структуры: мотивы и учебные задачи, учебные действия, действия контроля и оценки [14, 36, 74]. В исследованиях дидактов обнаруживаем следующие структурные элементы учебной и познавательной деятельности: цель деятельности-мотивация-содержание деятельности-предметные действия-умения-результат [71]. На дидактический образец структуры учения наталкиваемся в работах Т.И.Шамовой, который состоит из пяти блоков (компонентов): блок мотивации (потребности, интересы, мотивы); блок ориентации (принятие учеником цели); блок содержательно-операционный, ценностно-волевой (внимание, воля, эмоциональная окрашенность действий); оценочный блок [69]. В настоящее время основной мотив учебной деятельности в дидактике представлен как последовательность следующих элементов (или иначе - последовательность эмоциональных состояний): внимание обучающегося сосредоточено на учебной ситуации - приобретение им информации о предмете потребности - осознание потребности (выбор мотива) - выбор решения (постановка цели) - стремление к цели (осуществление учебных действий) - получение оперативной информации, регулирующей его действия (подкрепление уверенности в правильности действий) - самооценка результата деятельности (эмоциональное отношение к результату). Структуру учебной деятельности можно разбить три крупных блока: мотивационно-ориентировочный; информационно-исполнительский; контрольно-оценочный. Самоорганизация – это процесс, структуру которого можно разделить на следующие функциональные компоненты: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевая регуляция, коррекция. При соотнесении структуры самоорганизации учебной деятельности с компонентами свободного действия, можно убедиться в их схожести. Всё вышеописанное можно продемонстрировать в виде блок-схемы, которая содержит в себе основные структурные звенья в учебной деятельности: учебная задача (цель) - учебные действия - самоконтроль, самооценка (А.Т. Цветкова) [34]. Эта схема была дополнена в трудах Т.А.Шамовой, О.С.Гребенюка, А.Т.Цветковой, проанализировав их, мы пользуемся следующей последовательностью действий ученика Т. И. Шамовой: сосредоточение внимания на учебной ситуации - ориентировка ученика в деятельности - постановка цели - стремление к ее достижению (выполнение учебных действий) - контроль и корректировка учебных действий - оценка (самооценка) полученного результата [69]. Эта структура определяется как мотивационно-самоорганизационная основа учебной деятельности, а возбуждаемые психические состояния, адекватные элементам данной последованности действий обучаемого – его мотивационно-самоорганизационными состояниями. В современном образовании накоплен определенный (преимущественно практический) опыт формирования самоорганизованности учащихся начальной школы. В частности, педагогами предложена учебная программа курса «Основы самоорганизации человека» для младших школьников, концепцию и методику самоорганизации личности (М. Аверин), программу развития «Самоорганизация – школа успеха» и учебную программу школы лидеров «Первые шаги к успеху» (О. С. Кузьмина, Е. А. Ващук, Е. В. Козлова). Принципиально важные для нашего исследования результаты представлены в трудах Л. И. Божович, М. В. Матюхина, Н. А. Менчинской, Н. И. Непомнящей. С. Г. Якобсон и др. Они показывают, что у учащихся начальной школы появляются такие мотивационные новообразования, которые служат отправным моментом для развития у них самоорганизованности, а именно: мотивы нормосоответствия, социальные установки и ценностные ориентации, стремление отвечать ожиданиям и требованиям окружающих. У младших школьников появляются полезные привычки, выполняющие организующую и побуждающую роль, например, своевременно садится за подготовку домашних заданий. У них формируются моральные мотивы, побуждающие следовать определенным правилам, действовать социально принятыми способами. 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с точки зрения самоорганизации В Концепции нового Федерального государственного образовательного стандарта общего образования огромное внимание уделяется тому, что сегодняшняя школа должна воспитывать человека, который сможет проявить свою готовность к «инновационному поведению». Послушание, повторение, подражание сменяют иные, новые требования: умение видеть проблемы, спокойно принимать их и суметь решить самостоятельно. В «Стандартах второго поколения» основополагающей целью обучения является «формирование умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями», то есть учащимся необходимо владеть универсальными учебными действиями – метапредметными учебными действиями, которые направлены на самостоятельное управление субъектом обучения своей познавательной деятельностью. Формирование универсальных учебных действий обеспечивает переход от учения под руководством учителя к самоорганизации учебной деятельности. Таким образом, важнейшая задача школы – формирование совокупности универсальных учебных действий, которые, в свою очередь, могли бы обеспечивать способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Самоорганизация, по классификации основных видов универсальных учебных действий А.Г. Асмолова [2], входит в число регулятивных – тех, формирование которых происходит в результате учебной деятельности. Младший школьный возраст является важным периодом в жизни любого человека. Его рамки граничат с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10-11 лет. Ребенок еще обладает качествами дошкольника: подвижностью, непосредственностью, импульсивностью, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли, а также отчетливым проявлением в поведении типологических свойств личности. Однако же учебный процесс требует от ученика упорядоченного внешнего поведения, для того, чтобы его знания лучше усваивались. Поэтому готовность ребенка к школе будет представлять собой готовность к изменению в отношении не только социальной ситуации развития в его жизни, но и изменений в личностных психических качествах: мотивов, установок, ценностей, стремлению познавать новое, мыслительных способностей и т.д. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте. Здесь впервые появляются деловые отношения со взрослыми. Необходимо отметить, что в данный жизненный период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, которое обуславливает возможность систематического обучения в школе. С началом обучения в школе происходит коренное изменение социальной ситуации развития ребенка. Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей, потому вопрос о ее самоорганизации имеет большую значимость. Особенностью детей данного возрастного этапа является их безграничное доверие ко взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Эти внешние влияния авторитетного взрослого на ребенка очень существенны вплоть до подросткового возраста. Система «ребенок-учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и к детям. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо и с детьми тоже хорошо. Учитель становится авторитетом. Именно поэтому учителю необходимо понимать и принимать индивидуальные особенности, внутренний мир ребенка, так как это создает благоприятные условия для адаптации к школьной жизни. Если ребенок чувствует, что интересен учителю не только как ученик, а сам по себе, если видит, что учитель хочет понять его, у него формируется положительное отношение к учителю, при котором ребенок «принимает» учителя, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним. Учитель является истинным представителем общественно важной деятельности, следовательно, для детей он - авторитет и именно педагогу необходимо познакомить детей друг с другом и с местом, где они будут проводить большую часть своего времени - школой. Здесь же важно отметить и то, что немаловажное значение в будущих отношениях будет играть оценка учителем успехов и неудач детей в процессе учебы. Нельзя забывать, что дети находятся в большой эмоциональной зависимости от учителя. Поэтому руководство учителем всех школьных процессов и его компетентность в отношении с учениками является важным условием. Так же, у учащегося начальной школы наблюдается переход от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. При помощи учебной деятельности определяются важнейшие изменения, протекающие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии учащихся и являющиеся основой, необходимой для обеспечения развития на последующем возрастном этапе. В младшем школьном возрасте самоорганизация учебной деятельности может проявляться по-разному: в качестве отношения к вещам; длительности времени, уделяемого для выполнения домашнего задания и отведенного на отдых; в организации рабочего мета и поддержания в нем порядка; способа подготовки самого задания; отношения к процессу обучения; формой работы на уроках и дома, а так же многим другим. Большое значение для мотивации самоорганизации имеет действенность внутренней позиции школьника. На исходе младшего школьного возраста, а часто и ранее, функция мотивации внутренней позиции исчерпывается, утрачивает свою побуждающую силу. Поэтому исполнение обязанностей школьника все меньше привлекает ребенка. Это порождается тем, что в начале младшего школьного возраста, ребенок, исполняя школьные обязанности, делает это подобно тому, как раньше исполнял правила игры. Позиция школьника предъявляет высокие требования и так же сильно желание им соответствовать. Однако оно значительно ослабляется, если у ученика вырабатывается привычка к этой позиции, в результате чего связанные с ней переживания утрачивают свой положительный эмоциональный заряд. Это обуславливает необходимость формирования у младшего школьника более высокий уровень самостоятельности, который соответствовал бы особенностям учебной деятельности как повседневной обязанности ребенка, которая постоянно усложняется. Младший школьный возраст особенно благоприятен для развития мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Этот мотив становится довольно стойким, доминирует над мотивом избегания неудач, ускоряет развитие разнообразных способностей ребенка. Мотив достижения успехов зависит от осознания ребенком своих способностей и возможностей, а на основе этого – веры в свои силы. Он начинает осознавать, что недостаточно развитые определенные способности можно компенсировать повышением усилий, личным старанием, что помогает ему организовывать свое поведение в соответствии с требованиями. В младшем школьном возрасте развивается такой мотив поведения, как подражание идеалам. У учащегося начальной школы они довольно конкретны. Если в дошкольном возрасте, идеалами обычно становились героические личности, о которых он слышал, или видел, то в младшем школьном возрасте примером для подражания становится учитель. Итак, в младшем школьном возрасте закладывается фундамент направленности побуждающей сферы (эгоистической, просоциальной, гуманистической). Эгоистическая направленность отличается недостаточной ориентированностью на интересы и требования окружающих. Отсюда - ослабление самоорганизации, предполагающей и требовательность к себе, и способность поступиться собственными интересами ради других, действовать не как хочется, а как надо и т. п. Просоциальная направленность также не может определять стойкую самоорганизованность, поскольку только лишь момент оглашения, публичности становится для ребенка главным мотивом самоорганизации. Если его нет, то ребенок забывает о социальных нормах, требованиях, правилах, лежащих в основе самоорганизации. Гуманистическая направленность обеспечивает такую самоорганизацию ребенка, при которой он на первое место всегда ставит интересы окружающих, в соответствии с их требованиями стремится строить свое поведение. Показатели развития организации деятельности, описанные М.М. Безруких в общем возрастном портрете детей 6-7 лет, представлены следующим образом: - способны воспринимать инструкцию и по инструкции выполнять задание, если поставлены цель и четкая задача действия; - могут планировать свою деятельность, а не действовать хаотично, методом проб и ошибок, однако алгоритм сложного последовательного действия самостоятельно выработать еще не способны; - способны сосредоточенно, без отвлечений работать по инструкции 10-15 минут; - способны самостоятельно исправлять ошибки и вносить коррективы по ходу деятельности; - способны оценить в общем качество своей работы, дифференцированную оценку качества по определенным критериям дать затрудняются. Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка. Изменяется его социальный статус – теперь он школьник, а это приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. У него появляются обязанности, которых раньше не было и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками. Если раньше фундаментальным видом деятельности ребенка была игра, то сейчас – познавательная деятельность, в процессе которой ребенок имеет возможность получить и перерабатывать огромные объемы информации. Таким образом, в свете тенденций современного образования, в результате формирования универсальных учебных действий обеспечивается переход к самоорганизации учебной деятельности. Исходя из вышесказанного, мы считаем, что учителю начальной школы необходимо проводить целенаправленную работу по формированию у младших школьников самоорганизации учебной деятельности, основными задачами которой будут: создание условий для формирования у учащихся базовых навыков самообразования, самоорганизации, самоопределения, самовоспитания, обеспечивающих готовность к освоению содержания основного и полного общего среднего образования; раскрытие интеллектуальных и творческих возможностей личности учащихся через освоение фундаментальных основ начального образования. 1.3. Приемы развития самоорганизации детей младшего школьного возраста Самоорганизация – свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства. На основе психолого-педагогических трудов Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдова [11, 12] и др., мы выделили такие умения, которые авторы относят к умениям самоорганизации учебной деятельности младших школьников: - умение определять цель учебного задания; - умение планировать учебное задание; - умение целесообразно выполнять учебное задание; - умение контролировать ход и результаты учебного задания; - умение оценивать ход и результаты учебного задания. Каждое из перечисленных умений имеет свое содержание, все они соотносятся между собой, и тем самым обеспечивают младшему школьнику полноценную организацию учебной деятельности. Самоорганизация – качество сложное, оно выражается в свободе от внешних влияний и принуждений. Это способность подчинять свое поведение собственным взглядам, готовность осуществлять деятельность без опоры на постороннюю помощь. Говоря о формировании у школьников самоорганизации, необходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая – в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности. Познавательная самостоятельность характеризуется следующими признаками: потребностью в знаниях, умением самостоятельно мыслить; способностью ориентироваться в новой ситуации; стремлением найти свой подход к новой задаче; желанием глубже понять не только усваиваемые знания, но и способы их добывания; критическим подходом к изучаемому материалу, к суждениям других людей; способностью высказать свою точку зрения, независимую от других. Самостоятельность не рождается сама по себе. Она воспитывается и развивается. Особое место в этом процессе занимает начальная школа. Ребёнок, в первый раз переступивший порог школы, не может ещё самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах ещё планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью. Научить школьников учиться, самостоятельно получать и применять знания, самостоятельно трудиться – одна из главных задач учителя. Выделяют основные этапы развития самоорганизации у детей: действие по готовому образцу с помощью взрослых, копируя их действия (этап подражания). Сегодня, когда младшие школьники сталкиваются с большим количеством трудностей в учебной деятельности (большой объём материала для запоминания, высокий темп учебной деятельности, разные требования учителей и т.д.), учителю необходимо создавать условия для развития у учащихся самоорганизационных умений. В условиях личностно-ориентированного начального образования, актуально формирование умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников как личностного, субъектного образования, так как они выступают средством продуктивного усвоения элементов содержания образование, обеспечивают развитие ключевой образовательной учебно-познавательной компетенции, влияют на воспитание личностных качеств (инициативности, самостоятельности, организованности) и способствуют рефлексивной деятельности школьников. Формирование умений самоорганизации обучающихся осуществляется в ходе создания и совершенствования педагогических условий по включению детей в разнообразные виды деятельности, обогащению их субъектного опыта, освоению способов самостоятельного разрешения проблем, по стимулированию рефлексивно-ценностного принятия решений относительно выбора содержания и форм дальнейшего саморазвития и самосовершенствования. Младший школьник учится управлять своей деятельностью изначально вместе с другими и с помощью учителя. Учащиеся оказывают поддержку друг другу в принятии и решении задач, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути поиска. Постепенно самоорганизацию в ходе решения учебной задачи начинает самостоятельно осуществлять каждый ученик Для совершенствования процесса формирования умений самоорганизации мы обобщили (в виде таблицы) дидактические приемы, позволяющие компенсировать и корректировать процесс овладения младшими школьниками умениями самоорганизации учебной деятельности. Таблица 1 Дидактические приемы формирования умений самоорганизации младших школьников
Продолжение таблицы 1
*Примечание. Таблица составлена по данным Н. Н. Титаренко [57]. В данной главе было рассмотрено понятие «самоорганизация». При этом подробно анализировалась характеристика младшего школьного возраста с точки зрения самоорганизации, а так же дидактические приемы, способствующие формированию умений самоорганизации в данной возрастной категории. Кратко резюмируем все вышесказанное. Основным определением понятия «самоорганизация» мы выделили определение Н.С. Копеиной, в котором говорится, что «самоорганизация – осознанная совокупность мотивационно-личностных свойств, согласующихся с индивидуальными (природными) особенностями субъекта, оптимально воплощаемыми в приемах и результатах деятельности» [29, с. 214]. Так же принципиально важными для нашего исследования стали работы Л. И. Божович, М. В. Матюхиной, Н. А. Менчинской, Н. И. Непомнящей. С. Г. Якобсон и др. Далее нам была описана подробная характеристика младшего школьного возраста с позиции самоорганизации. Изучив данные характерные особенности, мы пришли к выводу, что в результате формирования универсальных учебных действий обеспечивается переход к самоорганизации учебной деятельности. В Главе 1 так же был рассмотрен вопрос о дидактических приемах формирования самоорганизации младшего школьника. Фундаментом для выбора указанных методов послужил анализ методического материала Титаренко Н.Н. «Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников». Вывод данной главы заключается в том, что педагогу начальной школы необходимо проводить целенаправленную работу по формированию умений самоорганизации. Младший школьный возраст является важным периодом в жизни человека и появившиеся на данном отрезке времени новообразования, являются необходимым фундаментом на следующем возрастном этапе. |