Исследование процессов памяти. Исследование процессов памяти Курсовая работа. Курсовая работа Исследование процессов памяти Студент(ка) Группа п31з Научный
 Скачать 225.5 Kb.
|
1 2 Негосударственное образовательное учреждение « Московский институт экономики, политики и права» Кафедра психологии Курсовая работа Исследование процессов памяти Выполнила: Студент(ка) Группа П-31/з Научный руководитель: к.пс. н. Москва 2016 СОДЕРЖАНИЕ Введение 3 Глава 1. Теоретическая часть 5 1.1. Общее понятие памяти 5 1.2. Процессы памяти 10 1.3. Запоминание как процесс памяти 18 Глава 2. Экспериментальная часть 24 Заключение 28 Список литературы 30 Приложение 31 ВВЕДЕНИЕ Память – краеугольный камень психической жизни человека. Это, безусловно, необходимое условие его психического развития. Многие поэты и философы разных народов и эпох отмечали, что данные нашей памяти вплетены во все наши мысли, чувства, желания. Наше настоящее неотделимо от прошлого благодаря памяти. В самом деле, если бы мы не сохраняли и не воспроизводили многочисленные впечатления, другими словами, если бы мы были лишены памяти, духовная жизнь была бы только до крайности убогой, она просто была бы невозможной. «Память значительно расширяет познавательные способности человека, создает предпосылки развития его как личности, обеспечивает единство личности на протяжении жизни, обогащает его опытом, накопленным всем человечеством». Человек, лишенный памяти, как доказал И. М. Сеченов, постоянно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ничему научиться, ничем овладеть. Вот почему вопросы, связанные с процессами памяти, привлекают и интересуют многих ученых. Актуальность работы: исследование процессов памяти и особенностей их развития актуально и в наше время. «Исследование человеческой памяти открывает доступ к таким областям психики, знание которых имеет исключительное значение для решения многих практических задач». Так, например, для педагога очень важно знать, как лучше структурировать учебный материал и в какой последовательности предлагать его учащимся либо студентам для обеспечения высокого качества усвоения при минимальных затратах времени. Также огромное практическое значение имело бы раскрытие и моделирование механизмов памяти, позволяющих как сохранение очень большого объема информации, приобретаемой индивидом на протяжении всей его жизни, так и быстрое и точное воспроизведение. Это привело бы к созданию эффективных запоминающих устройств. Список примеров, иллюстрирующих практическую значимость психологических исследований памяти, может быть бесконечным. Цель курсовой работы – определить влияние смыслового и опосредованного запоминания на учебную деятельность подростка. Объект исследования – память как психический процесс. Предмет исследования – выявление некоторых закономерностей опосредованного и смыслового запоминания в подростковом возрасте. Итак, исходя из важности вопросов, которые непосредственно связаны с памятью и ее процессами, было решено выбрать именно эту тему для курсовой работы. Объем курсовой работы: 34 страницы печатного текста. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 1.1. Общее понятие памяти Так что же такое память? Иоахим Хофман, известный немецкий психолог, профессор Берлинского университета, изучающий особенности человеческой памяти, предлагает своим читателям представить себе «плоский кусочек глины, обладающий необычными свойствами». Если на его поверхность надавить пальцем и сразу же, мгновенно это углубление выровнять, то после обжига глины углубление станет снова отчетливо заметным. Следовательно, эта глина обладает способностью в течение некоторого времени сохранять след от воздействия так, что он снова может быть воспроизведен при определенных условиях. Вот так, аналогичным образом в психологии память чаще всего определяется, как «способность воспроизводить в большем или меньшем соответствии с оригиналом прошлые события после хранения их в течение некоторого времени». Действительно, на протяжении многих десятилетий ученые рассматривали память исключительно с точки зрения способности к простому воспроизведению. Предметом исследования была память как статическое хранилище «следов», в котором находится информация и из которого ее после длительного хранения можно извлечь. Но уже упомянутый профессор Хофман рассматривает память с принципиально иной позиции. Он считает, что память – это не изолированная функция, а часть процессов отражения внешнего мира в нашем сознании, которые мы обобщенно называем когнитивными процессами. В таком понимании, память представляет собой необходимый компонент познавательной деятельности. Таким образом, память обеспечивает не только воспроизведение, но и восприятие поступающей информации. «Впечатления, которые получает человек, отражая действительность при помощи органов чувств или в процессе мышления, не исчезают бесследно, а фиксируются и сохраняются в виде образов, представлений о предметах и явлениях, которые воспринимались ранее». Таким образом, памятью называется закрепление, хранение и последующее воспроизведение человеком своего предыдущего опыта. Как мы видим, это отражение или воспроизведение прошлого в памяти не пассивно; оно включает отношение личности к воспроизводимому. Это отношение может быть более или менее сознательным. Оно становится вполне сознательным, когда воспроизведенный образ осознается в своем отношении к прошлой действительности, то есть когда субъект относится к воспроизведенному образу как отражению прошлого. С этой точки зрения человеческая память ни в малейшей степени не похожа на описанный кусочек глины. Последний – пассивный хранитель информации, тогда как «человеческая память- это активная деятельность» Трудно переоценить важность памяти в жизни людей. «Без нее мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее по мере его протекания безвозвратно исчезало бы в прошлом. Не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть» Новые сдвиги в человеческой психике всегда базируется на предыдущих достижениях, на основе достижений, зафиксированных в памяти. Благодаря памяти сохраняется целостность «я» человека, осознается единство его прошлого и настоящего. Без запаса представлений памяти невозможными были бы умственная деятельность, создание образов, воображение, ориентация в среде вообще. Краткая история изучения процессов памяти. Ученые, занимающиеся изучением памяти, выделяют такие ее процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Вкратце о том, кто из ученых рассматривал эти процессы, и какие закономерности они открыли. Почему сохраняются знания? Как они припоминаются? На эти вопросы одним из первых пытался дать ответ древнегреческий мыслитель Аристотель, живший в IV веке до нашей эры. Он рассуждал приблизительно так: всевозможные впечатления, испытываемые нами, оставляют в нас определенные отпечатки, подобно тому, как перстень, приложенный к воску, оставляет на нем след. Аристотель не указывал точно, каким образом эти отпечатки делаются и сохраняются, а также где они находятся (иногда же отмечалось, что местом их пребывания является «душа»). Он только утверждал, что какие-то отпечатки должны быть, иначе мы бы ничего не вспомнили. Представления об отпечатках довольно прочно вошло в науку, хотя, разумеется, теперь им дается совершенно иное толкование. Они рассматриваются современной наукой не как достояние некой мистической души, а как изменения, происходящие в нервной системе и головном мозге. В настоящее время почти все психологи и физиологи признают реальность следов памяти, хотя их природа еще полностью не раскрыта и вызывает много споров среди ученых. И.П. Павлов указывал: «У нас от всех бывших раздражений имеются следы». Про следы говорил и известный физиолог Э. Геринг: всякий раздражитель оставляет физиологический след или отпечаток, который и лежит в основе последующего воспроизведения. Семон, возражая против материальных отпечатков, рассматривал раздражитель как энергетическое воздействие, которое изменяет возбудимость материи. Проблемы запоминания исследовали П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, Г.Эббингауз, Э. Бартлетт занимался изучением процесса воспроизведения. В своем капитальном труде «Вспоминание» он подчеркивал, что вспоминание является реконструкцией, а не механическим воспроизведением прошлого. Бартлетт утверждает, что в основе всякого воспроизведения и вспоминания лежит аффективная установка и прошлое реконструируется с таким расчетом, чтобы оправдать эту установку. Ученый показал сложный процесс припоминания и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм. Анализ нарушений памяти и восприятия в клинике локальных поражений мозга (А.Р. Лурия, Х.Л. Тойбер) позволил установить факт преимущественной связи процессов в левом полушарии головного мозга со словесно-логическими способами запоминания, а в правом полушарии- с наглядно-образными. Исследования С.Л. Рубинштейна отчетливо вскрыли роль осмысливания в запоминании и показали, что «осмысленное запоминание подчинено иным закономерностям, чем механическое воспроизведение на основе ассоциаций». Надо понимать, что при воспроизведении осмысленного текста лучше всего воспроизводятся наиболее существенные, основные его части. Для Эббингауза же процесс воспроизведения определялся фактом создающей ассоциативные связи внешней смежности заучиваемого материала. Решительной критике ассоциативную теорию подвергла гештальтпсихология. «Основным понятием новой теории стало понятие «гештальт», образ как целостно организованная структура, которая не сводится к сумме ее отдельных частей. Поэтому создание связей базируется на организации материала, который определяет аналогичную структуру следов в мозгу по принципу сходства по форме». Существуют и другие взгляды на теорию памяти. Например, согласно нейронной теории, прохождение любого возбуждения через определенную группу клеток (нейронов) оставляет после себя физический след, что приводит к механическим и электронным изменениям в синапсах (место соединения нервных клеток). Молекулярная теория памяти считает, что под влиянием биотоков в протоплазме нейронов образуется особые белковые молекулы, на которых «записывается» поступающая в мозг информация. Создается впечатление, что это происходит примерно так, как на магнитофонной ленте записывается слова и музыка. Согласно учению Павлова, материальным носителем памяти является пластичность коры больших полушарий головного мозга, ее возможность создавать новые временные нервные связи, условные рефлексы. «Запоминается и сохраняется не столько образ, сколько «след», временные связи, которые образовались в ответ на действие раздражителя». Таким образом, я могу сделать вывод, что в настоящее время нет единой теории памяти. Ученые рассматривают механизмы памяти на различных уровнях, с различных точек зрения. 1.2. Процессы памяти При выделении процессов памяти в качестве основания рассматривают различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. Как уже было указано, к процессам памяти относят запоминание, воспроизведение, а также сохранение и забывание материала. В перечисленных процессах особенно ярко обнаруживается связь актов особых самостоятельных (мнемических) действий. Хотя при сопоставлении процессов памяти бросается в глаза, казалось бы, противоположная их функциональная направленность, эти процессы необходимо рассматривать в единстве. Вся память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс. Протекание процессов памяти детерминируется деятельностью личности, ее направленностью на достижение предстоящих целей. Рассмотрим каждый из процессов памяти. Деятельность памяти начинается с запоминания, т. е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под действием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. Психолог Максименко С.Д. утверждает, что «основанием запоминания является создание и закрепление временных нервных связей. Чем сложнее материал, тем более сложны те временные связи, которые участвуют в запоминании». Так же как сохранение – не пассивное лишь хранение, так и воспроизведение – не механическое повторение запечатленного или заученного. В процессе воспроизведения материал не только воспроизводится, но в известной мере и формируется, поскольку «речевое оформление смыслового содержания формирует само это содержание». В процессе воспроизведения человек включает мысль, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая, и реконструируя содержание. Таким образом, в результате мыслительной переработки, происходит реконструкция воспроизводимого. Другое определение процесса воспроизведения указывает, что – это активизация ранее образованных временных нервных связей в коре больших полушарий головного мозга. Также некоторые ученые воспроизведением называют процесс появления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновение в них возбуждения. В который раз мы встречаем понятие «след». С.Л. Рубинштейн утверждает, что воспроизведение может совершаться непроизвольно. В этом случае оно определяется в основном ассоциативным механизмом и неосознанными установками. Когда же процесс происходит на основе сознательной установки на воспроизведение, он превращается в сознательный процесс воспоминания или – при затруднениях – припоминания. Зависимость между припоминанием и воспроизведением двусторонняя, взаимная. Припоминание является не только предпосылкой воспроизведения, но и его результатом. Считается, что припоминание – это произвольное воспроизведение материала, которое требует от человека активных волевых и умственных усилий. Потребность в припоминании возникает тогда, когда в нужный момент не удается вспомнить то, что необходимо. Человек старается преодолеть объективные и субъективные трудности, связанные с невозможностью вспомнить, напрягает волю, пускается в поиск путей активизации предыдущих впечатлений, обращается к различным мнемическим действиям. Припоминание может быть сложной умственной деятельностью, которая включает в себя поэтапное воспроизведение всех обстоятельств и условий, при которых происходит процесс запоминания предмета или явления. От умения припоминать зависит эффективность использования приобретенных знаний, развитие памяти как психического процесса вообще. К.Д. Ушинский одну из главных причин «плохой памяти» усматривал именно в лени припоминать. Необходимо также отметить, что процесс припоминания протекает успешно тогда, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и действиями, сохранившимися в памяти. Воспоминание – локализованное во времени и пространстве воспроизведение образов нашего прошлого. В нем этапы жизни человека соотносятся с общественными событиями, с важными в личной жизни датами. Поэтому для воспоминания характерны эмоции, которые обогащают и углубляют содержание воспроизведения. Эта сторона памяти неразрывно связана со всем процессом формирования личности. Лишь благодаря ей мы не оказываемся, каждый раз отчужденными от самих себя, от того, чем мы сами были в предшествующий момент нашей жизни. Некоторые ученые называют воспоминание «исторической памятью, в которой единство нашего личного сознания. Это специфическая человеческая память. Вряд ли какое-либо животное имеет воспоминание о своем прошлом» [11; 282]. Необходимо отметить, что в нашей «исторической» памяти, которая воспроизводит наше прошлое, четко выявляется значение для формирования памяти требований, предъявляемых к человеку социальными отношениями, в которые он вступает. Участие в общественной жизни требует сохранения и уточнения воспоминаний. Необходимость жить и действовать в соответствии с обязательствами перед другими членами общества и влечет за собой необходимость сохранять и уточнять воспоминания. Другими словами, мы должны помнить наше прошлое, поскольку оно связано с другими людьми и именно это участие в коллективной жизни связывает события индивидуальной жизни с событиями коллективного опыта. Теперь хотелось бы коснуться простейшей формы воспроизведения – узнавания. Оно представляет собой воспроизведение, которое возникает при повторном восприятии объектов. В узнавании восприятие и процессы сохранения и воспроизведения представлены в еще не расчлененном единстве. Без узнавания не существует восприятия как сознательного осмысленного процесса, но узнавание – это вместе с тем сохранение и воспроизведение внутри восприятия. Узнавание – это появление чувства знаковости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга после предыдущего восприятия). Узнавание может происходить в нескольких планах. Самая элементарная первичная его форма – автоматическое узнавание в действии. Оно возможно без узнавания в виде сознательного отожествления нового восприятия с предшествующим. Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с чувством знакомости, без возможности отожествления узнанного предмета с ранее воспринятым. Третьей ступенью узнавания является отожествление предмета. Предмет, данный в одном контексте, выделяется из этой ситуации и отожествляется с предметом, данным ранее в другом контексте. Выделяют также собственно воспроизведение – непроизвольное или произвольное воспроизведение материала в памяти. С процессом воспроизведения связывают явление реминисценции – отсроченное воспроизведение материала, который уже казался забытым. Реминисценция особенно ярко выступает у маленьких детей. Это широко распространенное явление, зависящее от характера запоминаемого материала и отношения запоминающего к нему. Однако существенным для проявления реминисценции является то, насколько заучивающий овладел содержанием материала. В тех случаях, когда человек не овладевает в какой-либо мере содержанием материала, последний быстро забывался и реминисценции обычно не давал. Этот процесс реминисценции объясняет то, что даже отсроченное воспроизведение материала оказывается более полным и совершенным, чем непосредственно следующее за первичным восприятием или заучиванием, вследствие эмоционального торможения. Педагогам нужно всегда помнить об этом. Теперь необходимо рассмотреть отличия в ходе воспроизведения материала, которые проявляются у детей разного возраста. Так, у младших деток чаще, чем у старших, вторичное воспроизведение оказывается более полным. Чем старше ребенок, тем чаще встречается замена словесного текста с сохранением смыслового содержания, причем характер замен также изменяется. Младшие дети заменяют одно частное понятие другим, более им привычным, в то время, как старшие заменяют его более обобщенным понятием. Переконструирование текста (изменение его структуры) встречается только в старших возрастах. У младших воспроизведение находится в большей зависимости от данной структуры. У старших воспроизведение более обобщенное и с ярче выраженным смысловым отбором. Это свидетельствует о том, что с возрастом ребенка память поднимается на новый качественный уровень. «Сохранение является сложным динамическим процессом, который совершается в условиях определенным образом организованного усвоения и включает многообразные процессы переработки материала». Иначе говоря, это удержание материала в памяти, т. е. сохранение следов и связей в мозгу. Различают активное и пассивное сохранение. В первом случае удерживаемый материал подвергается внутренним преобразованиям, от простого циклического повторения до включения в системы новых семантических связей, резко увеличивающего вероятность его последующего воспроизведения. Во втором случае подобных активных преобразований обнаружить не удается. Сохранение материала является необходимым условием правильного его воспроизведения. Но, конечно, далеко не все, что запомнил человек, сохраняется в его памяти. Часть материала он просто забывает. Забывание и является оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении. Забывание проявляется в том, что ученик, например, не может вспомнить усвоенный материал или его отдельных частей, а также в том, что этот материал искажается. Забывание – функция времени. Это исчезновение, выпадение из памяти, т.е. процесс угасания, ликвидации, «стирания» следов, торможения связей. Сохранение усвоенных знаний в памяти человека невозможно представить себе как обычное пребывание их в каком-то «хранилище» до того времени, пока они не будут снова извлечены оттуда. Если приобретенные знания длительное время не используются и не повторяются, то они постепенно забываются. Другой причиной забывания является недостаточная крепость запоминания. Т.е. чтобы предотвратить забывание, нужно хорошо заучивать материал. Забывание впервые исследовалось Г. Эббингаузом, экспериментально установившим временную зависимость сохранения в памяти бессмысленного вербального материала. Последующие исследования показали, что темп забывания зависит: от объема запоминаемого материала, от осознанности, от сходства запоминаемого и интерферирующего материала, от степени значимости запоминаемого материала и включенности его в деятельность субъекта, от возраста субъекта и т. д. Невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он совершенно забыт: забывается конкретная форма материала, но его значимое для субъекта содержание подвергается качественным изменениям и включается в опыт субъекта. Временной причиной трудностей воспроизведения может быть сильный импульс, желание, вспомнить, которое и индуцирует торможение. Например, студент на экзамене старается быстро вспомнить ответ на вопрос в билете и из-за волнения не может этого сделать. «Известно, что психологической литературе выдвигались две гипотезы, в которых делались попытки раскрыть механизмы, лежащие в основе забывания. Согласно одной, забывание является следствием постепенного ослабления следов, вызываемых соответствующими воздействиями; эта теория известна как теория «trace decay». Согласно второй, забывание является следствием торможения следов побочными (интерферирующими) воздействиями». Следует отметить, что негативное влияние ранее запомненного материала на овладение новыми данными, называется проактивной интерференцией. С точки зрения психологии нецелесообразно ученикам после географии учить химию. Негативное влияние следующей деятельности на связи, созданные в предыдущей деятельности, может быть названо ретроактивной (действующей обратно) интерференцией. Согласно теории репродуктивного торможения, которая получила распространение среди американских психологов, можно утверждать: 1) последующее заучивание отрицательно отражается на припоминании сходного предыдущего материала; 2) выученный ранее материал сильно мешает заучиванию сходного с ним нового материала. «В то время как мы что-либо припоминаем, происходит конкурентная борьба между отдельными сходными ответами; как и в любой схватке, побеждают более сильные, в данном случае побеждают более сильные ответные реакции, которые подавляют более слабые. Вот почему один материал, оказавшись более сильным, препятствует усвоению или припоминанию другого материала, сходного с ним. Но может и так случиться, что материалу, который вначале был «подавлен», вдруг все-таки удается «прорваться». Тогда и происходит описанная выше реминисценция, то есть вспоминается то, что ранее, казалось, нельзя было вспомнить. Еще легче «прорваться» такому ответу, если он получает поддержку извне, как это имеет место в случаях узнавания». Забывание – процесс постепенный, проявляется в ослаблении и нарушении образованных условных связей. Чем меньше они закреплены, тем быстрее угасают и забываются. Как показывают исследования памяти П. И. Зинченко, А. А. Смирнова, быстрее забывается информация, которой принадлежит второстепенная роль в содержании. Долго удерживается информация, которая несет основную смысловую нагрузку. Высокие темпы забывания имеют место сразу после заучивания материала. Для длительного удержания материала в памяти важно с самого начала обеспечить качественное ее запоминание и закрепление путем повторения в первые дни после того, как она была получена. Исследования показывают, что забывание носит самые интенсивные темпы у детей до трех лет. Конечно, и у пожилых людей часто возникают проблемы с памятью: многое забывается. Хотя случается так, что события сорокалетней давности люди в возрасте помнят отчетливо; а вот то, что произошло не так давно совсем позабыто. А вообще, забывание – весьма целесообразный, естественный и необходимый процесс и далеко не всегда должен оцениваться отрицательно. Не обладай мы способностью забывать, наша память была бы заполнена массой мелких и ненужных сведений, фактов, деталей. Мозг наш был бы перегружен информацией. А забывание дает возможность мозгу освобождаться от избыточной информации. Забывается то, что связано с отжитыми, утерявшими актуальное значение для личности этапами ее прошлого, особенно если в свое время оно было связано с напряженной деятельностью. Эксперименты М. Овсянкиной и Б. Зейгарник показали, что незаконченные действия особенно запоминаются. Очевидно, имеет место и обратное: то, что закончено и исчерпано, утеряло свою актуальность, скорей всего подвержено забвению. 1.3. Запоминание как процесс памяти По мнению некоторых ученых, человек начинает запоминать уже в утробе матери. Процесс запоминания у человеческого плода начинает работать через 20 недель после зачатия. Во время тестов через живот матери посылался звуковой сигнал, который зародыш мог слышать; затем с помощью ультразвукового сканнера проводилась проверка реакции. Выяснилось, что зародыш реагирует на шум, слегка двигая телом и ногами. Правда, после пятого сигнала он «привыкал» к повторяющемуся звуку и мог его игнорировать. При повторном же посыле сигнала через 10 минут и даже через сутки зародыш без труда распознавал знакомый звук. Ученые считают, что человек в принципе может вспомнить то, что с ним происходило в утробе матери. «Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. Многое запечатлевается у нас непреднамеренно» [11; 273]. Таким образом, запоминание, как и некоторые другие психические процессы, бывает непроизвольным и произвольным. Непроизвольное запоминание осуществляется без специально поставленной цели запомнить. У ребенка преобладает первоначально непроизвольное запоминание, на которое влияют яркость, эмоциональная окрашенность объектов. Все, что эмоционально сильно влияет на человека, запоминается независимо от его намерения запомнить. Непроизвольному запоминанию также способствует наличие интереса. Конечно, ведь все интересное запоминается значительно легче и удерживается в сознании дольше, чем неинтересное. Непроизвольные формы запоминания имеют место в тех случаях, когда любое явление возникает по контрасту на общем фоне. Но и предметы, похожие на известные нам, тоже непроизвольно запоминаются легче. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления. Следует отметить, что роль непроизвольного запоминания в учебной деятельности очень велика. Непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем намеренное запоминание. Это было подтверждено исследованиями многих известных ученых: П. Зинченко, А. Смирнова. «То, что испытуемые запоминали непроизвольно в процессе деятельности, целью которой не было запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали произвольно, специально выполняя задание запомнить». Иногда эффективность непроизвольного запоминания была в два раза больше, чем преднамеренного. Так в педагогическом плане возникает важнейшая задача – организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимися и тогда, когда они работают с этим материалом, а не только его запоминают. Это намного сложнее, но и намного плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания, при котором запоминание становится основной целью их действий. Учитывая необходимость сохранения в интересах своей практической и теоретической деятельности, человек, как сознательное существо, начинает специально – преднамеренно и сознательно запечатлевать важный и значимый для него материал. Тогда запечатление переходит в сознательное запоминание и выделяется в целенаправленную деятельность. Произвольное запоминание отличается от непроизвольного уровнем волевого усилия, наличием задачи и мотива. То есть человек имеет конкретную задачу – запомнить точно, на максимально продолжительный срок, с целью последующего воспроизведения или просто узнавания, необходимый материал. Когда запоминание сопряжено с известными трудностями, закрепление материала требует специальных приемов, особой организации, оно тогда принимает формы специально организованного запоминания- заучивания, которое обычно совершается в сложном процессе обучения. Иногда чтобы лучше запомнить сложный материал, человек часто прибегает к опосредованному включению его в осмысленные связи. В этом и заключается принцип опосредованного запоминания. Так подлежащий заучиванию материал включается в более обширный контекст, с которым могут быть установлены осмысленные связи. Примером может послужить использование рисунков-пиктограмм для лучшего запоминания сложного по содержанию материала. «…Если практическая деятельность опосредствуется орудиями материального производства, то деятельность психическая осуществляется с помощью особых орудий духовного производства, какими являются системы различного рода знаков…». Маленькие дети, хотя и умеют уже рисовать, не могут еще использовать свои рисунки в качестве мнемотехнического средства. Их память носит непосредственный характер. Дети постарше уже начинают применять свои рисунки в целях запоминания. Однако их пиктограммы весьма несовершенны: рисунки во многих случаях, с одной стороны, содержат ряд лишних, «не относящихся к делу деталей» и, с другой стороны, не отражают характерные особенности запоминаемых объектов, что снижает эффективность мнемического процесса. Позднее, в школьном возрасте, пиктографическая запись запоминаемых слов и предложений становится более совершенной: в рисунках детей выделяются наиболее типичные свойства соответствующих объектов, что чрезвычайно облегчает их запоминание и дальнейшее воспроизведение. К концу школьной жизни любой материал может запоминаться опосредованно. Опосредованная память становится доминирующей. Это вовсе не означает, что непосредственное запоминание отсутствует и не развивается. Эти процессы имеют место в течение всей жизни человека, но элементы непосредственного запоминания с развитием памяти вычленить труднее, так как развитая память функционирует как единый процесс. Что же касается развития процесса запоминания вообще, произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Овладение произвольными формами памяти включает в себя несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое. Большая часть детей шести лет уже стремится к припоминанию слов без названия опорных изображений (по Истоминой). Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые. Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Условиями успешного запоминания (согласно С.Д. Максименко) являются: – многократное, разумно организованное и систематическое повторение, а не механическое, которое определяется только количеством повторов; – разделение материала на части, выделение в нем смысловых единиц; – понимание и т.д. Г. Эббингауз, П. Родоссавлевич установили, что для заучивания более целесообразным оказывается распределение повторений во времени, нежели их концентрация на небольшом промежутке времени. При спешном же повторении без систематической проработки материал по большей части забывается. При сознательном запоминании и заучивании существенное значение приобретает рациональная организация первичного восприятия материала. А когда целью является не воспроизведение, а лишь узнавание или в последующем опознание того, что сейчас воспринимается, восприятие принимает характер ознакомления с материалом, предметом, выделения его опознавательных признаков. В зависимости от меры понимания запоминаемого материала произвольное запоминание бывает механическим и смысловым (логическим). Механическим является такое запоминание, которое осуществляется без понимания сути. Оно приводит к формальному усвоению знаний. Этот вид запоминания часто применяется учениками в школе, и он, к сожалению, малоэффективен. Смысловое (логическое) запоминание опирается на понимание материала в процессе действия с ним. Только в случае, если мы действуем с запоминаемым материалом, мы запоминаем его. А понимание – это существенное условие запоминания. Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15–16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому, при этом перестраивается сама смысловая память – она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого – становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает опосредованно, опираясь на усвоенные знаковые системы, прежде всего – речь. 1 2 |