Методика чтения и анализа художественного произведения в начальных классах
 Скачать 31.63 Kb.
|
|
МЕТОДИКА ЧТЕНИЯ И АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а также на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. Ведущей деятельностью учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа). Первичное восприятие текста Первичное восприятие текста, как правило, обеспечивается таким приемом, как чтение учителем вслух. Детям дается установка на прослушивание: например, перед чтением рассказа И.Носова «На горке» можно предложить детям подумать, веселое это произведение или грустное. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направлено на слушание произведения и сопереживание учителю-чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения чтению (III—IV классы) могут быть использованы и другие приемы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение - когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно. В этом случае учитель для своего чтения выбирает: диалоги; описательные отрывки; начало произведения; заключительные строки произведения (концовку). Иногда для первичного восприятия может быть использована запись чтения текста мастером художественного слова. Однако, прибегая к этому приему, учитель должен иметь в виду ряд обстоятельств: не следует использовать грамзапись, если произведение совершенно незнакомо детям (незнакомый текст через аппаратуру воспринимать трудно); нецелесообразно демонстрировать чтение артиста, если его понимание художественного произведения не совпадает с пониманием учителя - это может создать дополнительные трудности в процессе последующего анализа; качество записи и состояние технических средств должны быть безупречны. Проверка первичного восприятия - это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого - беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть невелико: 3-4, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей. Например, можно обратиться к детям с вопросами: Понравилось ли вам произведение? Что особенно понравилось? Когда было страшно? Что вызвало ваш смех? Когда героя было жалко? А было ли стыдно вам за главного героя? И т.п. Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром при анализе произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом. Анализ художественного произведения на уроке чтения Анализ художественного произведения ведется по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время чтения», т.с. производится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образом, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем уровням: фактическому, идейному уровню собственного отношения к читаемому. Самый распространенный прием анализа - постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также выработать собственное отношение к читаемому. Ошибочным следует признать такой порядок работы, когда учитель сначала задает по всему тексту вопросы, выявляющие факты произведения, затем вопросы па подтекст и, наконец, вопросы на уяснение собственного отношения к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения; только после этого читается и анализируется следующая часть. Кроме постановки вопросов, в ходе анализа могут быть использованы и другие приемы, такие, как выборочное чтение, словесное рисование, в некоторых случаях чтение по ролям, а в старших классах начальной школы - постановка вопросов к тексту самими учащимися. Последний прием может стать для учителя показателем глубины прочтения текста детьми. Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения. Методика работы с художественным произведением на этапе вторичного синтеза Вторичный синтез – этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного. В обобщении предусматриваются уточнение идеи произведения и помощь детям в осмыслении их читательской позиции. Обычно на этом этапе используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя. Перечитывание - это особый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потребность еще раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки. У неопытного читателя такую потребность нужно воспитывать, нужно помочь ему реализовать смутное желание еще раз «пережить» произведение. Однако учителю следует помнить, что бесцельное перечитывание текста не может увлечь младшего школьника. Обращение к тексту должно быть оправдано какой-либо новой поставленной задачей, например подготовкой к чтению по ролям, к пересказу, к выразительному чтению, отбором материала для характеристики главных героев. В последнем задании может быть предложена определенная система: внешний вид; поступки; прямая речь героя; высказывание других персонажей о герое; его собственные мысли. ТВОРЧЕСКИЕ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ПО СЛЕДАМ ПРОЧИТАННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ Творческие работы учащихся по следам прочитанного предполагают деятельность детей с произведением, которая реализовывает их собственное художественное отношение к прочитанному. Такая деятельность организовывается учителем как в рамках урока (и тогда она становится органическим продолжением работы на этапе перечитывания), так и вне урока (тогда она имеет свою специфику). Творческие работы на уроке: выразительное чтение произведения с последующим обсуждением вариантов прочтения; графическое иллюстрирование; словесное рисование картин; творческий пересказ; чтение по ролям; драматизация. Словесное рисование ни в коем случае не должно превращаться в пересказ произведения. Цель словесного рисования – приблизить к ребенку образы произведения, включить детское воображение, сконструировать возникшие представления. Обсуждая воображаемую картину, учитель должен задать детям три вопроса: что будет нарисовано? (Содержание); как мы расположим объекты на картине (что на переднем плане, что вдали, что справа, что слева, что будет изображено в центре. Какие полы выберем для людей и т.п.)? (Композиция); какие краски используем для картины? (Цветовое решение.) Такая работа приучает детей тренировать воображение, обостряет внимание к слову, углубляет читательские впечатления. При чтении лирических произведений прием словесного рисования становится основным, Творческий пересказ предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями: добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении; придумать, как могли разворачиваться события дальше; изменить рассказчика (повествование ведется от 3-го лица - пересказ строится от 1-го лица; повествование - с точки зрения рассказчика, а пересказ предлагается построить с точки зрения главного героя или другого персонажа). Например, рассказ К.Паустовского «Подарок» можно пересказать от лица Вани Малявина; изменить грамматическое время глаголов. При этом обязательно нужно обратить внимание детей на то, как меняется изображение события. Например, употребление вместо глаголов прошедшего времени глаголов настоящего времени создаст эффект присутствия, приближает читателя к изображенному событию. Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им. Самым трудным, но и самым интересным приемом организации творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является драматизация во всех ее формах: чтение по ролям; пантомима; постановка живых картин; собственно драматизация. Пантомима помогает через движение уяснять и объяснять содержание и форму произведения. Живая картина дает возможность продумать мизансцену, позы действующих лиц, которые выражают определенное состояние каждого героя. Все названные приемы помогают глубже проникнуть в произведение, вызывают сочувствие героям, становятся средством выражения собственного отношения к прочитанному. Работа, начатая на уроке, может быть продолжена вне его. Во внеурочное время могут быть организованы конкурсы чтецов, работа по созданию диафильмов, написание сценариев по произведению. Несколько слов о школьном театре Пели учитель отважится организовать с учениками школьный театр, он должен иметь в виду некоторые требования к работе с детским коллективом. В таком коллективе должны участвовать дети разного возраста. Исторический опыт показывает, что в разновозрастных группах более плодотворно идет формирование читателей и более продуктивно складываются товарищеские отношения между детьми. Первые постановочные работы театра не должны быть большими по объему, однако обязательно нужно добиваться их качества. Начинать можно с небольших сценок из знакомых сказок, но театральным репетициям должна предшествовать работа, направленная на тренировку зрительного, слухового, осязательного внимания. Например, можно выполнять с детьми такие упражнения: Дети в течение нескольких секунд запоминают расположение предметов, разложенных на столе в произвольном порядке. Затем отворачиваются, а ведущий или меняет порядок расположения предметов, или убирает со стола 1-2 предмета. Играющие должны восстановить исходное положение. В течение 1 минуты все участники игры молча слушают «тишину». Затем рассказывают друг другу, что они смогли услышать в тишине помещения. На ощупь запоминаются детали одежды друг друга. Затем играющие с завязанными глазами, прикасаясь к одежде партнера, должны догадаться, кто перед ними находится. После проведения серии таких упражнений детям можно предложить разыграть этюды с разными заданиями. Например: передаем друг другу мяч, представляя, что это ежик, цыпленок, змея, свернувшаяся клубком, горячая картошка и т.п.; без предметов показываем, как собираемся в школу, моем чашку, пришиваем пуговицу. |