психология. Задание 5. Общее преставление о сознании человека
 Скачать 65.6 Kb.
|
1 2 МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тольяттинский государственный университет» «Тольяттинский государственный университет» ____________________________________________________________ (институт) _______________Общая психология 1______ (кафедра) Практическое задание №_5__ по учебному курсу «_Общая психология 1____» Вариант ____ (при наличии)
Тольятти 2020 Тема: «Общее преставление о сознании человека» Мы уже неоднократно говорили о том, что психика человека - высший уровень эволюционного развития психики. Конечно, человеческой психике присуще многое из того, что характеризует психику животных. Но важнейшей особенностью человека является то, что он обладает сознанием. Сознание - это то, что отличает человека от животного и оказывает решающее влияние на его поведение, деятельность, на его жизнь в целом. Человек способен осознать то, что совершается вокруг, и то, что происходит с ним самим, то, что он делает, т.е. свое поведение. Он может, думая о предметах, явлениях,мысленно преобразовывать их и находить решения многих проблем во внутреннем, интеллектуальном плане, может думать об очень абстрактных, обобщенных, далеких от повседневной жизни явлениях. Сознание человека позволяет ему глубже познать мир, понять то, что нельзя увидеть из непосредственного наблюдения. Оно позволяет на основе обобщения наблюдаемых фактов делать заключения и выводы. Особая форма сознания - самосознание позволяет человеку выделить себя, срое «Я» из окружения, думать о себе, своих качествах, способностях, относиться к себе, переживать по поводу себя- Человек может пытаться разобраться в себе, изменить себя, заниматься саморазвитием и самовоспитанием . Почему возникла эта способность человека, столь сильно отличающая его от всего животного мира? В психологии, как и в других науках о человеке, существуют два ответа на этот вопрос, во многом зависящие от мировоззрения ученого. Психологи, придерживающиеся религиозных взглядов, считают, что сознание, душа являются божественным даром человеку. Психологи, руководствующиеся естественнонаучными убеждениями, рассматривают сознание как результат длительной эволюции психики. Решающую роль в возникновении сознания отводится социальному бытию человека, его труду, членораздельной речи, общественно-исторической деятельности человечества в целом. Сознание рассматривается как свойство высокоразвитого, сложно организованного мозга. В процессе развития психологической науки эти две точки зрения то мирно сосуществовали, то резко противопоставлялись друг Другу. Современный период можно рассматривать как попытку взаимного проникновения этих противоположных, даже полярных точек зрения. С одной стороны, психологи-«естественники» признают, что в сознании человека не все может быть объяснено с естественнонаучных позиций. С другой - «религиозные» психологи соглашаются с тем, что функционирование сознания обеспечивается деятельностью головного мозга. Структура сознания Изучая структуру индивидуального сознания, А.Н. Леонтьев выделил три его составляющих - чувственную ткань сознания, значение и личностный смысл. Чувственная ткань сознания, по словам А.Н. Леонтьева, «образует чувственный состав конкретных образов реальности, актуально воспринимаемой или всплывающий в памяти. Образы эти различаются по своей модальности, чувственному тону, степени ясности, большей или меньшей устойчивости и т.д. ...Особая функция чувственных образов сознания состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира, открывающейся субъекту. Что, иначе говоря, именно благодаря чувственному содержанию сознания мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне его сознания - как объективное „поле" и объект его деятельности»1. Чувственная ткань - переживание «чувства реальности». Значения - это то общее содержание слов, схем, карт, чертежей и т.п., которое понятно всем людям, говорящим на одном языке, принадлежащим к одной культуре или близким культурам, прошедшим сходный исторический путь. В значениях обобщается, кристаллизуется и тем самым сохраняется для последующих поколений опыт человечества. Постигая мир значений, человек познает этот опыт, приобщается к нему и может внести в нее свой вклад. Значения, писал А.Н. Леонтьев, «преломляют мир в сознании человека... в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытой совокупной общественной практикой»2. Универсальным языком значений является язык искусства - музыки, танца, живописи, театра, язык архитектуры. Преломляясь в сфере индивидуального сознания, значение приобретает особый, только ему присущий смысл. Например, все дети хотели бы получать пятерки. Отметка «пять» имеет общее для них всех значение, закрепленное социальным нормативом. Однако для одного эта пятерка - показатель его знаний, способностей, для другого - символ того, что он лучше других, для третьего - способ добиться обещанного подарка от родителей и т.п. То содержание значения, которое оно приобретает лично для каждого человека, называется личностным смыслом. Личностный смысл, таким образом, отражает субъективную значимость тех или иных событий, явлений, действий действительности к интересам, потребностям, мотивам человека. Он «создает пристрастность человеческого сознания»^. Многие проблемы, связанные с воплощением своих мыслей в слова как раз и связаны с различием между личностным смыслом и значением. Недаром воскликнул поэт: «О, если б без слова, сказать душой было можно!». Несовпадение личностных смыслов создает трудности понимания. Случаи непонимания людьми друг друга, возникающие из-за того, что одно и то же событие, явление имеет для них разный личностный смысл, получило название «смыслового барьера». Этот термин ввела психолог Л.С. Славина. Изучая младших школьников, она искала причины того, почему некоторые дети совершенно невосприимчивы к воздействиям со стороны педагога. Выяснилось, что во многом это связано с тем, что предъявляемое к ребенку требование имеет для него совершенно другой личностный смысл, чем для учителя. Например, учитель задает ребенку вопрос, пытаясь понять, что он знает или даже «вытянуть» его на лучшую отметку, а ученик считает, что тот к нему придирается. Учитель ставит отметку, которая кажется ему правильной, а ученик полагает, что к нему несправедливы, и отметка занижена. Конечно, смысловой барьер может возникать не только между учителем и учеником, но и между ребенком и родителями, между взрослыми людьми. Важно то, что при достаточно частом повторении такого взаимонепонимания, смысловой барьер может расширяться, захватывать все новые и новые области взаимоотношений, и тогда любые воздействия, идущие, например, от педагога перестают восприниматься. Возникает то, что в житейской психологии, грубо, но точно описывается словами, «как от стенки горох». В работах Л.С. Славиной описаны конкретные способы профилактики и преодоления этого явления. Все эти составляющие вместе и создают ту сложную и удивительную реальность, которая и есть человеческое сознание. Сознание следует отличать от осознаваемости предметов, явлений. Во-первых, в каждый данный момент осознается преимущественно то, на что направлено основное внимание. Во-вторых, помимо осознаваемого, сознание содержит то, что не осознается, но может быть осознано при специальной задаче. Например, если человек грамотен, то он пишет, не размышляя, автоматически. Однако при затруднении может вспомнить правила, сделать их осознанными. При выработке любого нового умения, освоении любой новой деятельности, определенная часть автоматизируется, сознательно не контролируется. Но всегда она вновь может стать контролируемой, осознаваемой. Интересно, что подобное осознание нередко ведет к ухудшению деятельности. Известна, например, сказка о сороконожке, которую спросили, как она ходит: какие ноги передвигает сначала, какие - потом. Сороконожка попыталась проследить, как она ходит, и упала. Это явление даже получило такое название - «эффект сороконожки». Иногда мы поступаем так или иначе, не задумываясь. Но если мы задумываемся об этом, то можем объяснить» причины своего поведения. Явления нашей психики, которые актуально не осознаются, но могут быть осознаны в любой момент, называются предсознательными. Вместе с тем, многие наши переживания, отношения, чувства мы не можем осознать или осознаем неправильно. Однако все они воздействуют на наше поведение, на нашу деятельность, побуждают их. Эти явления называются бессознательными. Если предсознательное - это то, на что не направляется внимание, то бессознательное - то, что не может быть осознано. Это может происходить по разным причинам. Открывший бессознательное австрийский психиатр и психолог 3. Фрейд считал, что бессознательными могут быть переживания, побуждения, которые противоречат представлению человека о себе, принятым социальным нормам, ценностям. Осознание таких побуждений могло быть травму. Поэтому психика строит защиту, создает барьер, включает психологические защитные механизмы. Сознание и бессознательное по 3. Фрейду находятся в постоянном конфликте. Бессознательное проявляется в сновидениях, оговорках, шутках, внешне «немотивированных» или ложно мотивированных поступках и т.п. Бессознательные влечения могут быть источником напряжения, сильных внутренних конфликтов, порождать неврозы, психозы и серьезные соматические болезни, например, язву и астму. Для того чтобы избавиться от этих симптомов, необходима специальная психологическая работа. В современной психологии показано, что область бессознательного не ограничивается неприемлемыми для сознания человека мотивами. Она гораздо шире. К ней относятся многие другие явления психики. Например, бессознательная установка, то есть готовность, предрасположенность субъекта действовать в соответствии с предвосхищаемыми им условиями ситуации. Установка может создаться в процессе опыта. Ее можно выработать и экспериментально. Эта проблема особенно интенсивно изучалась грузинскими психологами во главе с Д.Н. Узнадзе. К сфере бессознательного относятся также восприятие сигналов, уровень которых находится как бы за пределами наших органов чувств. Известен, например, прием «нечестной рекламы», так называемый 36-й кадр. В этом случае в кинопленку включается реклама какого-нибудь продукта. Кадр этот не воспринимается сознанием, мы его как бы не видим, однако реклама работает. Так, описан случай, когда такой прием применялся для рекламы одного из прохладительных напитков. После фильма его продажа резко возросла. Между сознанием и бессознательным, считают многие направления современной науки, нет непреодолимого противоречия, конфликта. Они являются составляющими психики человека. Ряд образований (например, личностные смыслы) в равной степени относятся и к сознанию, и к бессознательному. Поэтому многие ученые считает, что бессознательное следует рассматривать как часть сознания. Каким образом в результатах эксперимента проявилось действие бессознательного? В известных опытах грузинского психолога Д.Н. Узнадзе испытуемому несколько раз предлагалось сравнить вес двух шаров. При этом на правую руку ему всегда клали более тяжелый шар, а на левую - более легкий. В решающем, критическом опыте ему для сравнения давали два равных по весу шара. Однако все испытуемые продолжали считать, что шар на правой руке - тяжелее. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ Природа одарила каждого человека способностью к познанию того мира, в котором он родился: - способностью ощущать и воспринимать окружающий мир - людей, природу, культуру, различные предметы и явления; - способностью помнить, думать, соображать; - способностью говорить и понимать речь других людей и пр.; - способностью быть внимательным. Все эти способности развиваются и совершенствуются не сами по себе, а в активной познавательной деятельности человека. Психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей, называются познавательными процессами. К таким процессам относятся: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно без речи и внимания. История исследований функциональной асимметрии мозга Разницу в последствиях повреждения каждого полушария описывали еще клиницисты XVII-XVIII веков (Benton, 1977), однако осознанный анализ наблюдений начался в XIX веке при изучении афазии. Афазия — заболевание, при котором отмечается нарушение воспроизведения или понимания членораздельной речи. Оно обнаруживается при повреждениях мозга, тогда как в самом речевом аппарате нарушения отсутствуют (см. гл. 16). В 1836 г. в Монпелье (Франция) врач Марк Дакс сделал доклад, в котором сообщил, что среди 40 наблюдаемых им больных с афазией не было ни . одного человека без повреждения левой половины мозга. Он высказал предположение, что каждое полушарие имеет свою функцию, причем с речью связано именно левое. Эти данные не были замечены научной средой, и только в 1861 г. на за- ' седании Общества антропологов в Париже Эрнст Обуртен представил доклад о локализации центра речи в лобных долях. Сообщение это оказало значительное влияние на представления Поля Брока, который впоследствии дважды докладывал в Обществе о больных с клиническими признаками афазии, имеющих повреждения в левой лобной доле Поль Брока, антрополог, хирург, государственный деятель, получил всемирную известность за свои нейроанатомические исследования. Он открыл структуры, позже названные лимбической системой, и описал область мозга, связанную с нарушением экспрессии речи. Сейчас эта область называется зоной Брока Она включает участок, прилегающий к двигательной зоне коры и управляющий мышцами лица, языка, глотки. П. Брока разделил понятия вербальной афазии (афазии Брока) и вербальной амнезии (сейчас эта последняя названа афазией Вернике). Он выявил разницу в среднем весе левого и правого полушарий (Henderson, 1986). Наконец, он предложил правило, названное “правилом Брока”, согласно которому полушарие, отвечающее за речь, противоположно ведущей руке. Современные данные вносят значительные коррективы в это правило. В 1874 г. К. Вернике описал участок мозга, повреждение которого вызывает вербальную амнезию, названную позднее афазией Вернике, а соответствующий участок мозга имеет название зона Вернике. Больные с симптомами афазии Вернике имеют хорошо артикулированную речь, которая состоит из грамматически правильных, но совершенно бессмысленных предложений. К 70-м годам XIX века было накоплено большое количество данных, свидетельствующих о преимуществе левого полушария над правым, прежде всего в сфере речевого общения. Это привело к представлению о доминантности левого полушария, которое было сформулировано Джоном Хьюлинг-сом Джексоном. Он предположил, что ведущая роль левого полушария связана с его вербальными и волевыми функциями. Правому полушарию в этой концепции отводилась подчиненная роль (Jackson, 1958). Тем не менее сам Д.Х. Джексон полагал, что возможно получение новых данных о ведущей роли правого полушария в каких-то иных функциях. Однако это замечание не получило известности, и поэтому в конце XIX — начале XX веков наибольшую распространенность получило представление о доминантности левого полушария. В начале XX века (Rieger, 1909) возникло предположение о локализации в правом полушарии пространственных способностей; о левом же полушарии сохранились прежние представления как о центре вербально-концептуальных способностей. Проблемное поле. Что объединяет детей одного возраста? По каким признакам вы обычно определяете возраст ребенка? Дети разного возраста сильно различаются, но какие из этих различий следует считать главными, а какие второстепенными? Как разделить процесс психического развития на стадии или этапы? Может ли нарушаться порядок следования этих этапов? Может ли какой-то из этапов быть пропущен? За счет каких причин происходит переход с одной стадии на другую? Суть проблемы возрастной периодизации психического развития состоит в разработке и обосновании критериев, на основе которых можно разделить детство или даже весь жизненный путь человека на отдельные этапы (стадии, периоды, эпохи). Решение данной проблемы важно в практическом отношении, поскольку более точный учет возрастных особенностей психики детей позволяет оптимизировать педагогическую работу с ними. Принятая в настоящее время педагогическая периодизация сложилась эмпирически, т.е. опирается на сложившуюся практику работы с детьми в воспитательно-образовательных учреждениях. Психологическая периодизация не совпадает с педагогической, т.к. в ее основе лежит понятие о психологическом возрасте, который следует отличать от так называемого паспортного возраста (количество прожитых лет) и биологического возраста (достигнутый уровень созревания организма в целом, состояние его физиологических систем). Психологический возраст определяется достигнутым уровнем психического и личностного развития человека. В биогенетическом подходе психологический возраст отождествляется с биологическим, т.е. с процессами созревания (теории Ст. Холла, К. Бюлера, З. Фрейда и др.). Однако представление о психическом развитии как овладении общественно-историческим опытом выводит проблему возрастной периодизации из-под влияния биологических закономерностей. Если биологические особенности являются предпосылками психического развития (см. выше), то, соответственно, и биологический возраст может быть лишь предпосылкой для психологического возраста. По Л. С. Выготскому, главными показателями психологического возраста являются психические новообразования, которые складываются на основе социальной ситуацииразвития к концу конкретного возрастного этапа. Они выражают результаты психического развития ребенка на конкретной стадии. Л. С. Выготский называл новообразованиями как центральные (основные), так и частичные изменения в психике, относящиеся к отдельным сторонам личности и психики ребенка. Однако А. В. Запорожец предложил относить отдельные частичные достижения в психическом развитии к функциональным изменениям (так называемое функциональное развитие), а собственно новообразованиями считать только наиболее важные, глобальные изменения, выражающие возрастное развитие. В систему критериев возрастной периодизации наряду с психическими новообразованиями входят социальная ситуация развития (синонимы: положение, место ребенка в системе общественных отношений, фактор места) и ведущая деятельность (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Возраст – ограниченный хронологическими рамками отрезок жизни человека, стадия его развития. Принято различать паспортный, биологический и психологический возраст. Психологический возраст – это достигнутый уровень психического (возрастного и функционального, по А. В. Запорожцу) развития ребенка, который определяется социальной ситуацией развития и вытекающими из нее характерными видами деятельности, особенностями общения ребенка с окружающими, т.е. местом ребенка в системе общественных отношений Критерии возрастной периодизации − правила, конкретные показатели, на основании которых строится разделение детства на отдельные периоды. В большинстве теорий используется лишь один из показателей. В современной детской психологии, основы которой были разработаны Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьевым и др., принято выделять систему критериев возрастной периодизации, куда входят:1) социальная ситуация развития; 2) ведущая деятельность; 3) новообразования возраста. Основным критерием является социальная ситуация развития, из особенностей которой вытекает ведущая и другие деятельности, обусловливающие функциональные изменения и становление психических новообразований. Новообразования возникают к концу каждого возрастного периода и создают основу для возникновения новой социальной ситуации развития. Поэтому переход от одного возрастного этапа к другому связан с разрушением старой и построением новой социальной ситуации развития, с формированием новой ведущей деятельности. Такие глобальные преобразования, являющиеся «ответом» на обострение противоречий, составляют суть возрастного кризиса. Критерии возрастной периодизации следует отличать от показателей возрастного развития ребенка, к которым относятся: 1) особенности деятельности ребенка и его общение с окружающими; 2) особенности личности; 3) особенности познавательного развития ребенка. Возрастная периодизация психического развития − разделение детства (или всего жизненного пути человека) на отдельные стадии, эпохи, периоды психического развития, выделение психологических возрастов на основе некоторого правила (признака). Сегодня наиболее обоснованным и разработанным является представление о системекритериев возрастной периодизации. Такой подход к решению проблемы возрастной периодизации наиболее полно отражает объективные закономерности, т.к. позволяет учитывать изменения роли социальной ситуации развития, ведущей деятельности и новообразований на протяжении каждого возрастного этапа. Данная возрастная периодизация позволяет учитывать глобальные преобразования деятельности, психики и личности ребенка, она включает периоды постепенных (литических) и скачкообразных изменений (кризисов). В современной отечественной психологии принята следующая периодизация: кризис новорожденности (0–1 мес.) – младенчество (1 мес.–1 г.) – кризис одного года – ранний возраст (1–3 г.) – кризис трех лет – дошкольный возраст (3–6/7 лет) – кризис семи лет – младший школьный возраст (6/7–10/11 лет) – кризис подросткового возраста – подростковый возраст (11–14/15 лет) – кризис при переходе к ранней юности – ранняя юность (15–18 лет). Выделенные периоды психического развития не являются неизменными, они зависят от культурно-исторических условий и задаваемой ими социальной ситуации развития, следовательно, и от конкретных особенностей обучения и воспитания. Социальная ситуация развития– ведущий критерий возрастной периодизации; понятие, использовавшееся Л. С. Выготским в качестве единицы анализа психического развития ребенка на определенном возрастном этапе. По Л. С. Выготскому, социальная ситуация развития – особое сочетание внутренних процессов развития (тех, которые относятся к самому ребенку) и внешних условий (того, что характеризует окружающую ребенка действительность), которое является типичным для каждого возрастного этапа. Данное понятие обнаруживает, что влияния среды на психическое развитие невозможно рассматривать вне связи с изменениями, происходящими в самом ребенке, вне его отношения к среде и окружающим. Сегодня понятие социальной ситуации развития прочно утвердилось в психологии развития. Оно означает специфическую для каждого возраста систему отношений субъекта к социальной действительности, отраженную в его переживаниях и реализуемую им в совместной деятельности с другими людьми. Социальная ситуация развития, оформляясь в начале возрастного этапа, обусловливает образ жизни ребенка конкретного возраста, его «социальное бытие». Это «социальное бытие» развертывается как система (совместных) деятельностей, среди которых особое место занимает ведущая деятельность. Возникающие в ходе активности противоречия, разрешаясь, вызывают появление новообразований. Новообразование– предложенный Л. С. Выготским критерий возрастной периодизации, фиксирующий результаты возрастного развития на определенном этапе. Под возрастным новообразованием следует понимать «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастном этапе и которые в самом главном и основном определяют знания ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход eгo развития» (Л. С. Выготский). Развитие новообразований обусловлено специфической для данного возраста социальной ситуацией развития, а также системой деятельностей (ведущей и др.). В своей законченной форме новообразования оформляются к концу возрастного периода и выражаются в наиболее важных, глобальных качественных перестройках всей структуры сознания ребенка и в появлении нового типа строения личности. Эти изменения влекут за собой перестройку системы отношений ребенка к миру, к другим людям, самому себе, т.е. смену прежней социальной ситуации развития и переход на новый возрастной этап, происходит возрастное развитие (А. В.Запорожец). Кризис возрастной – этап скачкообразно протекающего развития, знаменующий собой переход ребенка от одного возрастного периода к другому. Кризис является границей между периодами и выражается в качественных изменениях, свидетельствующих о неравномерности психического развития. На протяжении относительно короткого периода происходят значительные сдвиги в поведении, психике и личности ребенка. Кризис возникает как результат накопления и обострения противоречий, главное из которых – это противоречие между возросшим уровнем психического развития ребенка и его старым местом в системе социальных отношений, т.е. между внутренними и внешними составляющими социальной ситуации развития. Противоречие разрешается в результате перестройки взрослым отношений с ребенком с учетом нового, более высокого уровня его психического развития. По Л. С. Выготскому, кризис не имеет четко выраженных начала и конца, но ясно выделяется своей кульминацией (так называемое трехфазное строение кризиса). В периоды кризисов наблюдаются негативные проявления в поведении: распадаются привычные виды деятельности, исчезают старые интересы ребенка, ломаются прежние взаимоотношения и появляется относительная трудновоспитуемость ребенка, степень которой зависит от его индивидуальных особенностей и характера взаимоотношений со взрослыми. Но вместе с видимыми негативными проявлениями в каждом кризисе есть положительное содержание: возрастание самостоятельности ребенка, построение новых по содержанию взаимоотношений с окружающими, готовность к освоению новых деятельностей и т.п. Неравномерность психического развития выражается, во-первых, в существовании литических (стабильных, плавных) и критических (скачкообразных) периодов развития, т.е. в наличии «ритма» развития. Во-вторых, неравномерность обнаруживается в неодновременности развития различных сторон психики. На определенной стадии преимущественное развитие получает та или иная сторона психики ребенка, тогда как другая развивается более медленными темпами. Это находит свое отражение в существовании сензитивных периодов психического развития. Еще одним проявлением неравномерности является различная длительность возрастных периодов: постепенное замедление темпа развития в онтогенезе ведет к увеличению длительности возрастных периодов. И, наконец, нельзя забывать о существовании индивидуальных вариаций развития. Психическое развитие имеет сложную организацию во времени. Под возрастным периодом принято понимать циклы развития, состоящие из литических и критических периодов. В начале каждого возрастного периода складывается типичная для данного возраста социальная ситуация развития, которая определяет типичные для данного возраста виды деятельности, в том числе и ведущую деятельность, а также соответствующие формы общения. Освоение и осуществление ребенком этих форм активности приводит к появлению в конце литического периода психических новообразований в сознании и личности ребенка. Эти изменения, разрушая прежнюю социальную ситуацию развития, обусловливают наступление кризиса. 1 2 |