Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей в работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Курсовая Альбина. Памятка для воспитателей по работе с детьми, имеющими речевые нарушения Заключение
 Скачать 67.95 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГАПОУ СО «Саратовский областной педагогический колледж» «Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей в работе с детьми, имеющими речевые нарушения» Курсовая работа студентки ___ группы специальности 44.02.01 дошкольное образование Мавлюдовой Альбины Дамировны Преподаватель: Ю. Е. Большова Оценка:____________ Саратов 2022 СОДЕРЖАНИЕ Введение…………………………………………………………………...………3 Глава 1 Теоретические аспекты взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей в работе с детьми, имеющими речевые нарушения…………….6 1.1 Речевые нарушения и их влияние на развитие детей дошкольного возраста…………………………………………………………………………….6 1.2 Особенности взаимодействия учителя-логопеда с воспитателями дошкольной образовательной организации…………………………………...12 Глава 2 Практический опыт взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей в практической работе с детьми, имеющими речевые нарушения………………………………………………………………………..18 2.1 Опыт дошкольных образовательных организаций по взаимодействию учителя-логопеда и воспитателей в работе с детьми, имеющими речевые нарушения………………………………………………………………………..18 2.2 Памятка для воспитателей по работе с детьми, имеющими речевые нарушения………………………………………………………………………..23 Заключение……………………………………………………………………….28 Список использованных источников…………………………………………..30 Приложение ВВЕДЕНИЕ Взаимодействие учителя - логопеда и воспитателей необходимо потому, что устранение дефектов речи требует комплексного подхода, поскольку речевые нарушения связаны с целым рядом причин как биологического, так и социального характера. Комплексный подход к преодолению нарушения речи предполагает сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, а для этого требуется взаимодействие логопеда и воспитателей. Так, совместно с логопедом воспитатель планирует занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, подготовке к грамоте и подготовке руки к письму. Преемственность в работе логопеда и воспитателя предполагает не только совместное планирование, но и обмен информацией, обсуждение достижений детей, как в речи, так и на других занятиях. На основе такого взаимодействия воспитатель выполняет помимо общеобразовательных и ряд коррекционных задач, суть которых в устранении недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель обращает свое внимание не только на коррекцию имеющихся недостатков в развитии ребенка, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в итоге влияет на эффективное овладение речью. В этом и выражается актуальность данной темы исследования. Объектом исследования в курсовой работе является механизм взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей в процессе работы с детьми, имеющими речевые нарушения. Предметом исследования являются методики работы учителя-логопеда и воспитателей с детьми, имеющими речевые нарушения. Целью данной курсовой работы является анализ взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей в работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Исходя из обозначенной цели исследования, предполагается решение следующих задач: - анализа теоретических аспектов взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей в работе с детьми, имеющими речевые нарушения; - выявления особенностей взаимодействия учителя-логопеда с воспитателями дошкольной образовательной организации; - изучения практического опыта взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей в практической работе с детьми, имеющими речевые нарушения; - рассмотрения опыта дошкольных образовательных организаций по взаимодействию учителя-логопеда и воспитателей в работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Гипотеза исследования – комплексная и всесторонняя совместная работа учителя-логопеда и воспитателей с детьми, имеющими речевые нарушения, ведет к увеличению положительных результатов в социализации и развитию последних. В процессе написания курсовой работы применялись следующие теоретические и практические методы исследования: - синтез; - анализ; - включенное наблюдение; - обобщение результатов исследования. Теоретическая значимость курсовой работы определяется тем, что в теме работы раскрываются основные механизмы комплексного взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей в работе с детьми, формулируется базовые понятия о таких работах, описываются механизмы такой работы и уже имеющийся опыт в этой сфере деятельности. Практическая значимость исследования определяется тем, что данные курсовой работы могут быть использованы для разработки методических рекомендаций, а также учебных пособий для профильных образовательных организаций и учреждений. Структура работы: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения. Во введении раскрывается актуальность темы исследования, обозначается его цель, основные задачи и методы, применяемые в работе, формируется объект, предмет, гипотеза исследования, определяется его теоретическая и практическая значимость. Первая глава курсовой работы включает в себя исследование теоретических аспектов взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей в работе с детьми, имеющими речевые нарушения, раскрывает основной понятийный аппарат в соответствии с темой исследования. Вторая глава носит практический характер и содержит в себе анализ уже имеющегося опыта образовательных организаций и учреждений в работе с детьми, имеющими нарушения речи, а также составлена специальная памятка для воспитателей, которые осуществляют работу с детьми с подобными нарушениями. В заключении подводятся итоги исследования, систематизируются и раскрываются основные выводы, к которым автор пришел в процессе работы. 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЕЙ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ 1.1 Речевые нарушения и их влияние на развитие детей дошкольного возраста Специалисты разных областей медицины с каждым годом все больший интерес проявляют к вопросам психоречевого развития детей, нарушениям речи, темпам ее формирования с самого рождения. В структуре перинатальных поражений ЦНС 47% случаев составляет гипоксически-ишемическое повреждение мозга, 28% приходится на аномалии и дисплазии мозга, 19% обусловлены перенесенными нейроинфекциями (преимущественно ТОRСН-группы), 4% составляет родовой травматизм и 2% – наследственные болезни обмена. Наиболее распространенной инвалидизирующей патологией являются гипоксические поражения ЦНС в неонатальном периоде. Это связано с увеличением количества преждевременных родов, нарушением состояния здоровья матерей и множеством других комбинированных факторов. В исходе тяжелых случаев формируются детский церебральный паралич, эпилепсия, расстройства формирования и развития речи. В России в среднем 5–10% детей имеют проблемы с речью, а в некоторых странах этот показатель достигает до 30%. В эту группу расстройств входят как трудности с артикуляцией центрального и периферического генеза, так и проблемы с пониманием и правильным построением речевого высказывания. К нарушениям устной речи в дошкольном возрасте в последующем могут присоединиться проблемы с чтением и письмом, что влечет за собой сложности в усвоении школьного материала и плохую успеваемость [3, с. 74]. Обратив внимание на тесную взаимосвязь неврологических и речевых нарушений, исследователи определили, что у 95,5% детей дошкольного возраста с нарушениями речи имеет место неврологическая патология и только 4,5% детей неврологически здоровы. До 10% обращений к неврологу поликлиники связаны с нарушениями речевого развития; на нарушения речи у детей дошкольного возраста предъявляют жалобы 40–50% родителей. Рeчь – это coвoкyпнocть нepвных пpoцeccoв, которые осуществляются пpи coвмecтнoй дeятeльнocти paзличных yчacткoв гoлoвнoгo мoзгa. Caми пo сeбe peчeвыe пpoцeccы (в yзкoм cмыcлe этoгo cлoвa) являютcя cлoжнeйшeй cиcтeмoй ceнcoмoтopнoй кoopдинaции со cвoей cпeцифичecкой opгaнизaцией. Bocпpиятиe peчи ocнoвывaeтся нa aнaлизe и cинтeзe элeмeнтoв звyкoвoгo пoтoкa при coвмecтнoй paбoте cлyхoвoгo и кинecтeтичecкoгo aнaлизaтopов. В пpoцeccе пpoизнoшeния cлoв происходит кoopдиниpoвaние apтикyлятopных движeний, cфopмиpoвaнных в пpeжнeм oпытe и имeющих в кaчecтвe cвoeй aффepeнтнoй ocнoвы paбoтy тoгo же кинecтeтичecкoгo и cлyхoвoгo aнaлизaтopoв [8, с. 148]. Становление речи в онтогенезе представляет собой непрерывный и нелинейный процесс, обусловленный формированием систем восприятия и произнесения речи. Речевое развитие связано с накоплением, хранением, отбором значимой информации и структурированием артикуляций от физиологических к функциональным, приводящим к соответствию поверхностной звуковой формы ее значению. Речевое развитие рассматривается как совокупность последовательных морфологических, физиологических, биохимических преобразований организма, являющихся предикторами овладения ребенком речевой функцией. Согласно многим наблюдениям и исследованиям, важную роль в формировании речевых нарушений играют наследственные, перинатальные факторы, а также факторы внешней среды и социальное окружение ребенка [14, с. 112]. В перинатальном периоде в зависимости от вида, сочетания, продолжительности, силы игестационного срока воздействия неблагоприятных факторов закладываются механизмы, нарушающие нормальное становление высших психических функций организма и, в частности, речи. Характер речевых синдромов зависит от соотношения внутриутробных и интранатальных осложнений, а тяжесть определяется в первую очередь антенатальными факторами риска. Важная роль в формировании речевых нарушений отводится генетической предрасположенности. В 1998 г. S. Fisher и соавт. впервые выделили на хромосоме 7q31 ген FOXP2, мутации которого ассоциированы с развитием вербальной диспраксии (затруднения в контроле движений орофациальной мускулатуры, приводящие к нарушению плавности и скорости речи). FOXP2 ответственен за развитие двигательной коры, стриатума, мозжечка, повреждение которых имеет непосредственное влияние на тяжесть нарушения развития речи и мелкой моторики [5, с. 119]. Обнаружено, что FOXP2 протеин в нервной системе деактивирует около 300–400 генов-кандидов, при мутациях в которых возникают речевые расстройства (табл.1). Широко известны гендерные различия при нарушениях речи у детей – мужской пол выделяется как фактор риска развития речевой патологии. Возможной причиной проблем с речью служит ослабление соматического здоровья детей: отставание в физическом развитии, неполноценное питание, тяжелые заболевания в раннем возрасте, более 4 эпизодов острых инфекций верхних дыхательных путей на первом году жизни ребенка. Таблица 1 – Гены, мутации в которых приводят к формированию речевых расстройств у детей
Далее рассмотрим наиболее часто встречающиеся варианты речевых нарушений у детей. Специфическое расстройство речевой артикуляции (дислалия). Данное расстройство подразумевает нарушение приобретения ребенком звуков речи, приводящее к дизартикуляции и искажению звуков и слов. Причем это состояние не может быть объяснено органическим повреждением головного мозга, интеллектуальной недостаточностью, нарушением слуха или особенностями строения артикуляционного аппарата. В качестве причины рассматривается задержка в формировании нейрональных связей речевых областей головного мозга. Частая встречаемость аналогичных расстройств у родственников позволяет также предполагать генетическую основу данного расстройства. Как правило, у детей, страдающих дислалией, не отмечается других нарушений языковой сферы – они демонстрируют наличие достаточного пассивного и активного словаря, уровня понимания обращенной речи для своего возраста. Специфическое расстройство речевой артикуляции встречается приблизительно у 10% детей в возрасте до 8 лет и у 5% детей старше 8 лет. Как правило, коррекция подразумевает систематические занятия с логопедом [1, с. 32-33]. Расстройство рецептивной речи. Расстройство импрессивной речи (или синдром сенсорной алалии) подразумевает нарушение понимания речи при сохранных механизмах ее продукции. Но по данным большинства литературных источников, расстройство импрессивной речи редко встречается изолировано, гораздо чаще имеет место сочетание нарушений понимания и воспроизведения речи – смешанное расстройство импрессивной и экспрессивной речи или синдром сенсомоторной алалии. Связано это с тем, что при нарушении восприятия речи наблюдается недостаточный слуховой контроль за собственной речью, медленное накопление как пассивного, так и активного словаря, неправильное звукопроизношение. Таким образом, при сенсомоторной алалии отсутствует понимание речи, и вторично страдает ее экспрессивная функция. У детей с сенсомоторной алалией при сохранном слухе имеется явное непонимание речи – «замыкательная акупатия», причем у одних больше страдает слуховое внимание, а у других – способность дифференцировать фонемы и слова. У ребенка с сенсомоторной алалией имеют место нарушения произвольного внимания, обусловленные истощаемостью слуховой функции; дети не умеют «прислушиваться», быстро утомляются, теряют интерес. Приобретенная афазия с эпилепсией (синдром Ландау-Клеффнера). Синдром Ландау-Клеффнера (СЛК) – это достаточно редкая форма эпилепсии детского возраста с началом в 3–7 лет. При СЛК ранее нормально развивавшийся ребенок теряет способность понимать обращенную речь и говорить. В некоторых случаях потеря речи происходит постепенно и может растягиваться во времени до полугода, но чаще это происходит достаточно внезапно. Считается, что слух и невербальный интеллект при афазии Ландау-Клеффнера сохранны. Стоит оговориться, что интеллект должен соответствовать норме на момент начала заболевания, однако же, по мере течения расстройства у части пациентов может отмечаться снижение интеллекта в связи с развивающейся афазией. Наряду с указанными нарушениями отмечаются пароксизмальные изменения на ЭЭГ, чаще всего двусторонние, в области височной коры. Данное речевое нарушение проявляется в грубом расстройстве рецептивной речи и является первым проявлением болезни. Степень речевого нарушения также бывает разной – от почти полной немоты до легкого обеднения речи, дефицита ее плавности и нарушений артикуляции. По данным некоторых источников, нарушенная речевая функция крайне редко восстанавливается до нормального уровня [4, с. 102-103]. Таким образом, речь – сложная когнитивная функция, имеющая взаимосвязи с сенсорным и кинетическим аппаратом. Речевое развитие нельзя рассматривать изолированно от общего функционирования организма: если нарушения возникают в какой-либо системе организма ребенка, то отклонения в развитии формируются и в других областях. Поэтому речевые расстройства у детей становятся с каждым годом все более частой причиной обращения родителей к специалистам (педиатру, неврологу, логопеду, дефектологу). В настоящее время еще не существует единой систематизации речевых нарушений: специалисты разных областей применяют свои классификации. Разработка и внедрение единых диагностических подходов и классификаций речевых расстройств у детей раннего возраста позволят своевременно выявлять группы риска по возникновению той или иной патологии речи и проводить детям своевременную комплексную психолого-педагогическую, логопедическую и клиническую коррекцию. 1.2 Особенности взаимодействия учителя-логопеда с воспитателями дошкольной образовательной организации По данным мировой статистики нарушения речи в большей или меньшей степени есть у каждого ребенка на стадии ее формирования, в связи, с чем актуальность проблемы профилактики речевых нарушений у детей принимает глобальный характер. Но вот только определить степень нарушения или насколько речевое развитие соответствует возрасту ребенка, сможет только квалифицированный специалист. Являясь педагогической наукой, логопедия занимается изучением дефектов и устойчивых расстройств речи, преодолеваемых с помощью специалистов. Совместная работа ортодонтов, детских стоматологов, логопедов и педагогов в дошкольных учреждениях позволяет выявлять факторы риска и эффективно устранять их с помощью современных эффективных средств ранней коррекции миофункциональных нарушений. Отсюда возникает необходимость тесного взаимодействия логопеда с перечисленными работниками и, несомненно, с педагогом дошкольного учреждения [11, с. 91-92]. Профилактика речевых нарушений в современных условиях у детей тесно связана с предупреждением нервно-психических отклонений в состоянии здоровья. Нарушения звуковой культуры речи, возникшие в дошкольном возрасте, в дальнейшем могут повлечь за собой целый ряд вторичных нарушений: недоразвитие фонематического слуха, задержанное формирование навыков звукового, слогового и буквенного анализа слов, нарушение грамматического троя родной речи, а также обеднение словаря ребенка. При этом любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка в целом. Поэтому так важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте, правильности, красоте [7, с. 169-170]. В дошкольных учреждениях необходимо использовать все, что может помочь в решении этой проблемы. Так, например, использование логопедического массажа в коррекционной работе дает поразительно высокие результаты. Логопедический массаж представляет собой одну из логопедических техник, способствующую нормализации произносительной стороны речи и эмоционального состояния лиц, страдающих речевыми нарушениями. Логопедический массаж входит в комплексную методико-педагогическую систему реабилитации детей, подростков и взрослых, страдающих речевыми нарушениями [13, с. 170-171]. Устранение речевых нарушений у детей требует комплексного подхода, поскольку речевые нарушения связаны с целым рядом причин как биологического, так психологического и социального характера. Работа воспитателя и логопеда в тесном контакте, дополняя друг друга, решает одну из важных проблем – развитие культуры речевого поведения ребенка в современном обществе. Воспитатель на своих занятиях и в повседневной жизни закрепляет речевые навыки детей, полученные на занятиях логопеда. Речевой аппарат человека условно принято делить на два отдела: центральный, в свою очередь подразделяется на две части – воспринимаемую двигательную, и периферический, к которому относятся органы дыхания, голосообразования и артикуляции. Основные органы артикуляции – язык, губы, зубы, верхняя и нижняя челюсти, мягкое и твёрдое нёбо. Язык наиболее подвижный орган артикуляции, способен занимать в ротовой полости самые разнообразные положения, образуя сближение и полное смыкание с менее подвижными органами артикуляции. Благодаря этому образуются конкретные звуки речи, придающие ей членораздельность. Дефекты в строении челюстей, зубов, языка, недостаточная подвижность последнего затрудняют артикуляцию. Наиболее распространенные аномалии строения полости рта, требующие корректировки в дошкольном возрасте: аномалийное прикрепление уздечки языка, верхней и нижней губы, мелкое преддверие полости рта, сверхкомплектные зубы. Укороченная уздечка языка нередко передается по наследству от родителей, при этом и аномалии прикуса бывают «унаследованными», когда звуки «Р», «Л», «С», а также шипящие при укороченной уздечке языка обычно произносятся неправильно [10, с. 15]. Вместе с воспитателем логопед осуществляет целенаправленное наблюдение за детьми в группе и на занятиях, выявляю структуру речевого нарушения, поведение, личностные характеристики «новичка». Основная задача этого периода - создание дружного детского коллектива в группе. Формирование детского коллектива начинается с объяснения детям правил и требований поведения в группе, обучения спокойным совместным играм, создания атмосферы доброжелательности и внимания к каждому ребенку. В процессе создания коллектива также выявляются особенности поведения детей, их характера, тактично корригируются отклонения во время проведения соответствующих игр, бесед, выполнения режимных моментов. Опыт работы показывает, что если не создать спокойной обстановки в группе, не научить детей вместе играть, правильно общаться друг с другом и с взрослыми, не проводить коррекцию личностных и поведенческих отклонений, то переход непосредственно к речевой работе будет невозможен. Немаловажная роль отводится перспективным тематическим планам, которые выстраиваются и согласовываются воспитателем совместно с логопедом. На занятиях по развитию речи рекомендуется знакомство или уточнение представлений об изучаемом предмете или объектах, пассивный или активный словарь, речь с движением или стихотворный текст и дидактические игры [6, с. 61]. Успех коррекционно-воспитательной работы в логопедической группе определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в соблюдении единого речевого режима в ходе учебно-воспитательного процесса, в логопедизации всей жизни и деятельности детей (на занятиях, во время режимных моментов, самообслуживания, хозяйственно-бытового труда, труда на природе, на прогулке, экскурсии, в играх и развлечениях). Такая организация коррекционно-образовательного пространства предоставляет возможность широкой практики свободного речевого общения детей и закрепления речевых навыков в повседневной жизни и деятельности детей. Кроме того, соблюдение определенного режима (отличного от общепринятого), правильное равномерное распределение нагрузки на протяжении всего дня позволяет без лишнего напряжения и переутомления реализовать поставленные цели [9, с. 38-39]. Таким образом, существуют следующие формы взаимодействия в работе педагогов логопедических групп: - выполнение воспитателем заданий учителя-логопеда в вечернее время; - применение воспитателями комплексов самомассажа, пальчиковой, артикуляционной, дыхательной гимнастики; - взаимопосещения занятий учителем-логопедом и воспитателем; - планирование и проведение итоговых мероприятий после прохождения лексической темы; - совместная подготовка и проведение родительских собраний, консультаций, занятий (поскольку родители недостаточно осведомлены в вопросах коррекции речи, не знают и недооценивают значение своевременного устранения речевых нарушений) [12, с. 54]. Одним из важных вопросов взаимосвязи в работе педагогического коллектива является распределение задач. Важно, чтобы каждый участник образовательного процесса решал как коррекционно-воспитательные, так и общеразвивающие задачи. Таким образом, развитие речи осуществляется в стройной системе и связано со всеми разделами программы (табл. 2). Таблица 2 – Перечень задач, стоящих перед учителем-логопедом и воспитателями
|