Педагогика детей. Педагогика детей младшего школьного возраста. Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных школьников, которые приходят в школу с разными навыками
 Скачать 42.39 Kb.
|
|
Оглавление Введение……………………………………………...……………………………2 Глава I 1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста………………………………………………………...…………………..3 1.2 Факторы, влияющие на формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте…………..…………..………………………………………..6 Глава II 2.1 Как происходит обучение в начальной школе………………………………………………………………………………9 2.2 Трудности обучения младших школьников……………………………...……………………………………….13 Заключение………………………………..………………………………….…..19 Список использованной литературы…………………………………………………………………….…20 Введение Младший школьный возраст начинается в 6 - 7 лет, когда ребёнок приступает к обучению в школе, и длится до 10 - 11 лет. Ведущей деятельностью данного периода становится учебная деятельность. Младший школьный период занимает особое место в психологии ещё и потому, что этот период обучения в школе является качественно новым этапом психологического развития человека. Поступление ребенка в школу ставит перед образовательным учреждением ряд задач в период работы с младшими школьниками: Выявить уровень подготовки ребенка к обучению в школе. Выявить индивидуальные особенности его общения, поведения, деятельности, психических процессов. Компенсировать возможные пробелы. Повысить школьную подготовку. Спланировать стратегию и тактику обучения будущего школьника с учетом его индивидуальных возможностей. Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных школьников, которые приходят в школу с разными навыками. Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Хотелось бы отметить, что еще Л.С. Выготский выделил следующие типы ведущей деятельности: Младенцы – непосредственно эмоциональное общение; Раннее детство – манипулятивная деятельность; Дошкольники – игровая деятельность; Младшие школьники – учебная деятельность; Подростки – социально признаваемая и социально одобряемая деятельность; Старшеклассники – учебно-профессиональная деятельность. Глава I Психологические особенности детей младшего школьного возраста. Младший школьный возраст — это возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности. Именно в этом возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения. Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: Младший школьник на своем жизненном этапе не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Достаточно часто наблюдается капризность и упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. Так же, младшие школьники очень эмоциональны. Она сказывается в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Ведь всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Они не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. По мнению А.Н. Леонтьева, в начале младшего школьного возраста восприятие - недостаточно дифференцированно. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и, если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Таким образом, рассмотрев психологические особенности младшего школьника, мы выделили основные новообразования этого возраста: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие познавательного отношения к действительности, появление ориентации на группу сверстников и появление произвольной регуляции поведения на основе самооценки, осознание и сдержанность в проявлении чувств, формирование высших чувств; осознание волевых действий. 1.2 Факторы, влияющие на формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте Роль учебной деятельности в младшем школьном возрасте приоритетна из-за того, что: Через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; Осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня Ш.А. Амонашвили описал ряд специфических особенностей учебной деятельности в младшем школьном возрасте: 1. Один из парадоксов учебной деятельности заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка - определенная форма оценки. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности. 2. Вторая особенность учебной деятельности - приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им. К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Современная методика обучения в младших классах школы арифметике и русскому языку построена без учета необходимости формирования учебной деятельности. Формирование учебной деятельности должно быть включено в систему задач, осуществляемых в процессе обучения в начальных классах школы. Ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе. В.В. Давыдов смог перечислить основные учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют определенные операции: - преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; - моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме; - преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде; - выделение и построение серии частных конкретно- практических задач, решаемых общим способом; - контроль за выполнением предыдущих действий; - оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи Рассмотрев некоторые факторы, влияющие на формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте можно сделать вывод, что роль учебной деятельности в младшем школьном возрасте является приоритетной, т.к. через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом, происходит формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов и объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня. Можно выделить несколько особенностей учебной деятельности в младшем школьном возрасте: учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают; приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе; к моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Глава II 2.1 Как происходит обучение в начальной школе. Начальная школа — самоценный, принципиально новый этап в жизни ребёнка: начинается систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера взаимодействия ребёнка с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении. Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих умение учиться. Начальное общее образование призвано решать свою главную задачу — закладывать основу формирования учебной деятельности ребёнка, включающую систему учебных и познавательных мотивов, умения принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат. Важным условием развития детской любознательности, потребности самостоятельного познания окружающего мира, познавательной активности и инициативности в начальной школе является создание развивающей образовательной среды, стимулирующей активные формы познания: наблюдение, опыты, учебный диалог и пр. Младшему школьнику должны быть созданы условия для развития рефлексии — способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание и др. Способность к рефлексии — важнейшее качество, определяющее социальную роль ребёнка как ученика, школьника, направленность на саморазвитие. Начальное общее образование вносит вклад в социально-личностное развитие ребёнка. В процессе обучения формируется достаточно осознанная система представлений об окружающем мире, о социальных и межличностных отношениях, нравственно-этических нормах. Происходят изменения в самооценке ребёнка. Оставаясь достаточно оптимистической и высокой, она становится всё более объективной и самокритичной. Программы по учебным предметам начальной школы разработаны в соответствии с требованиями к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и на основе системы учебников «Школа России». Достижение результатов образования, предъявляемых Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС) в значительной степени достигается благодаря эффективной системе учебников. Такой системой учебников была выбрана система учебников «Школа России» издательства «Просвещение». Система учебников «Школа России» представляет собой ядро целостной и сконструированной на основе единых методологических и методических принципов информационно-образовательной среды для начальной школы, позволяющей реализовывать на практике важнейшее положение ФГОС — «эффективность учебно-воспитательного процесса должна обеспечиваться информационно-образовательной средой — системой информационно-образовательных ресурсов и инструментов, обеспечивающих условия для реализации основной образовательной программы образовательного учреждения». Позиционировать систему учебников «Школа России» как ядро современной информационно-образовательной среды для начальной школы, прежде всего, позволяет то, что данное ядро имеет мощную методическую оболочку, представленную современными средствами обеспечения учебного процесса по всем предметным областям учебного плана ФГОС (ФГОС раздел III, п.19.3.). Методическая оболочка системы учебников представлена рабочими и творческими тетрадями, словарями, дидактическими материалами, книгами для чтения, многоплановыми методическими пособиями, высококачественными комплектами демонстрационных таблиц к предметным линиям УМК, различными мультимедийными приложениями (DVD-видео, программное обеспечение для интерактивной доски и CD-ROM диски и др.), интернет поддержкой и пр. Другая отличительная черта системы учебников «Школа России», как важнейшего компонента информационно-образовательной среды для начальной школы — специально разработанная система навигации, позволяющая ученику ориентироваться как внутри каждого учебника, так и выходить за его рамки в поисках других источников информации. Таким образом, система учебников «Школа России» интегрирована в единую методическую систему, помогающую учителю обеспечивать требования современного образовательного процесса, определяемые ФГОС. Состав системы учебников «Школа России» включен в Федеральный перечень учебников, рекомендованных министерством образования и науки РФ к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях. Система учебников «Школа России» построена таким образом, что все его важнейшие компоненты: предметное содержание, дидактическое обеспечение, методическое сопровождение и художественно-полиграфическое исполнение направлены на достижение результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, учитывают требования к ее структуре и содержанию, отраженные в ФГОС и способствуют: 1. Реализации идеологической основы ФГОС — Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. 2. Достижению личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы посредством формирования универсальных учебных действий, как основы умения учиться. 3. Организации учебной деятельности учащихся на основе системно-деятельностного подхода. В содержание системы учебников «Школа России» заложен огромный воспитывающий и развивающий потенциал, позволяющий учителю эффективно реализовывать целевые установки, заложенные в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России». Разработанная основная образовательная программа предусматривает: • достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися, в том числе детьми с ограниченными возможностями здоровья; • выявление и развитие способностей обучающихся, в том числе одарённых детей, через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной деятельности, в том числе социальной практики, с использованием возможностей образовательных учреждений дополнительного образования детей; • организацию интеллектуальных и творческих соревнований, научно - технического творчества и проектно-исследовательской деятельности; • участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды; • использование в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа; • возможность эффективной самостоятельной работы обучающихся при поддержке педагогических работников; • включение обучающихся в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды для приобретения опыта реального управления и действия. Рабочие программы учебных предметов включают следующие разделы: 1) планируемые результаты освоения учебного предмета; 2) содержание учебного предмета; 3) тематическое планирование с указанием количества часов, отводимых на освоение каждой темы Рабочие программы курсов внеурочной деятельности включают следующие разделы: 1) Результаты освоения курса внеурочной деятельности; 2) Содержание курса внеурочной деятельности с указанием форм организации и видов деятельности; 3) Тематическое планирование. 2.2 Трудности обучения младших школьников Неудовлетворительные показатели состояния здоровья детей, обучающихся в учебных заведениях, являются актуальной проблемой современности. Практика современной школы в последние годы выдвигает целый ряд острых проблем, связанных с нарастающим ухудшением состояния здоровья учащихся. По последним данным, более 90% детей в России имеют различные отклонения в состоянии здоровья. Прямым следствием этого можно считать и увеличение числа детей, испытывающих трудности обучения. Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. Ослабленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую, неустойчивую работоспособность, повышенную утомляемость, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, легко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном этапе. Частый пропуск занятий усугубляет ситуацию, а попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не оправился от болезни, не улучшают здоровье. Нервно-психическая сфера ребенка очень чувствительна к различным неблагоприятным воздействиям. Перенесенные заболевания, тем более повторные, психические переживания, непосильные эмоциональные, умственные, физические нагрузки могут явиться причиной резкого ослабления функционального состояния нервной системы ребенка и также привести к ухудшению его психического здоровья. Многие исследователи отмечают четкую зависимость числа и характера нарушений в состоянии здоровья школьников от объема и интенсивности учебных нагрузок. Все это позволяет сделать вывод, что интенсификация обучения, не подкрепленная системой оздоровительных мероприятий, приводит к значительно более выраженным изменениям в состоянии здоровья детей. Показано, что среди факторов, формирующих здоровье, доля воздействия так называемых «школьных» факторов, в том числе педагогических, составляет 20%, тогда как влияние медицинского обеспечения оценивается лишь в 10-15%. Несоблюдение школьных санитарно-гигиенических норм и рекомендаций, чрезмерная учебная нагрузка, нарушения режима дня, стрессовая тактика авторитарной педагогики, несоответствие учебных программ и методик возрастным и функциональным возможностям учащихся способствуют росту нарушений в состоянии здоровья школьников. Медлительные дети – особая группа риска, так как их школьные проблемы могут быть связаны только с медленным темпом деятельности. Медлительность – не болезнь, не нарушение развития, это просто индивидуальная особенность человека, особенность нервной деятельности. Доказано: даже небольшая степень медлительности сильно снижает шансы ребенка на школьные успехи. И поэтому помощь таким детям необходима не тогда, когда уже налицо неуспеваемость и отклонения в здоровье, а с первых дней в школе. Медлительных детей примерно 10–20%. Это дети, у которых в 1,5–2 раза медленнее темп речи, ходьбы, всех движений, низкая скорость выполнения всех сложных действий, и прежде всего письма и чтения. Однако качество выполнения всех действий в своем темпе может быть очень высоким. Вспомним структуру деятельности при письме и чтении на начальных этапах обучения, которая разделяется на отдельные действия. Если представить себе, что каждое отдельное действие выполняется почти в 2 раза медленнее, то становится понятным, почему медлительный ребенок пишет во много раз медленнее остальных и почему так медленно читает. Медленный темп нельзя оценивать в категориях «хорошо – плохо». Это особенность ребенка, и с ней необходимо считаться, учитывать в процессе обучения. Медлительного ребенка нельзя заставить писать и читать быстрее. С возрастом скорость письма и чтения увеличится (по мере совершенствования самой деятельности). Однако у детей с низкой подвижностью нервных процессов скорость письма и чтения всегда будет ниже, чем у обычных. Главное, на что мы хотим обратить особое внимание, – на начальном этапе обучения нельзя форсировать скорость работы. Во-первых, дети плохо регулируют скорость действий. При слове «Быстрее!» они начинают суетиться, громче или тише считать, а скорость остается той же или даже снижается. Во-вторых, у медлительных детей интервал времени от сигнала к действию до начала действий в 2,5–3 раза больше, чем у сверстников. Окрик, раздражение, недовольство взрослых еще больше замедляют подготовительный период, создается впечатление, что они не поняли задания, не знают правила, не умеют сосредоточиться. Порой у взрослых просто недостает терпения подождать, когда такой ребенок «соберется с мыслями». Эти особенности необходимо учитывать, и когда дети выполняют письменные задания в классе. Медлительный ребенок вынужден все время догонять, все время торопиться. Еще сложнее ситуация вызова к доске. Времени на обдумывание, включение в работу нет. Самое трудное или практически невозможное – быстро ответить на вопрос с места. Медлительный ребенок может прекрасно знать то, о чем его спрашивают, но cпешка создаёт не только стрессовую ситуацию ограничения времени, но и эмоциональный дискомфорт, напряжение, страх неудачи и унижения. Постоянные неудачи обескураживают ребенка, трудности возникают не только из-за того, что для этого есть реальные причины, но и от того, что теряется уверенность в своих силах. Если при этом наказывает учитель (плохой оценкой) и родители (порицанием или более крутыми мерами), то желание учиться «отбивается» надолго, иногда навсегда, и вместо того чтобы искать пути выхода, бороться, ребенок сдается, теряет интерес и желание учиться. Ребенок и сам себя начинает считать неспособным, а все старания – бесполезными. Психологические исследования показали, что результаты обучения зависят не только от того, способен или не способен человек решить поставленную перед ним задачу, но и от того, насколько он уверен в том, что может решить эту задачу. Хронический дефицит времени, на который обречен медлительный ребенок, является таким же сильно действующим психотравмирующим фактором, как и различные отрицательные ситуации. Такие нагрузки явно не по силам детям со слабой нервной системой, тем более что дефицит времени – не единственный отрицательно действующий фактор. Учебная нагрузка постоянно в течение учебного года увеличивается, растут объем и интенсивность учебных заданий, объем информации, который ребёнок должен воспринять и усвоить. Если время работы не ограничивается, то медлительный ребенок, естественно, сам его продлевает. Одни выполняют все, нарушая качество, другие выполняют только часть задания. Об этом свидетельствует анализ письменных работ медлительных детей, который показывает типичные нарушения письма: недописывания слов, пропуски слов, букв, слогов, частичное выполнение заданий. Специалисты считают, что такое поведение ребенка (ограничивающего задание) отражает его реакцию на трудную ситуацию, возникающую в ответ на информационные перегрузки, что в целом отражает саморегуляционную деятельность мозга. Эти ограничения типичны, поскольку ребенок многое не успевает сделать на занятиях, приходится наверстывать дома. Нередко домашние занятия превышают по продолжительности все нормы во много раз. В результате ребенок недосыпает, не гуляет, просто не отдыхает – некогда. Это снижает работоспособность, повышает утомляемость, что сказывается и на письме, и на чтении – «теряется строка», появляются ошибки чтения, возможен эффект «угадывающего» чтения, возникают проблемы понимания текста, трудности пересказа. Еще одна особенность медлительных детей, о которой следует помнить, – трудность переключения на новый вид деятельности. Адаптация медлительных детей к школе во многом зависит и от того, как относились взрослые до школы к медлительности ребенка. Чаще всего медлительный ребенок, к особенностям которого относились до школы негативно, приходит в школу уже убежденным в том, что он все делает не так и взрослые им недовольны. Еще сложнее тем детям, а таких много среди медлительных, которые в силу индивидуальных особенностей не могут программировать свое действие, составить его план, имеют какие-либо задержки моторного развития, не позволяющие им контролировать свои движения и управлять ими. Но особая трудность – «что и как писать» – возникает у медлительных детей в силу того, что они просто не могут успеть воспринять информацию, переключиться с предыдущей деятельности. Буквы у них, как правило, разной величины, ширины, наклона. Способность понять и различить элементы букв, умение выделять соотношения частей, понимание расположения этих элементов на строке, их сочетания и последовательности – первый шаг в обучении. Несоответствие требуемой и возможной скорости письма часто приводит к тому, что оно словно тормозится. Еще один камень преткновения медлительных детей – чтение, и даже не столько чтение само по себе, сколько чтение вслух «на скорость». Для детей с СГДВ (синдром гиперактивности дефицита внимания) выполнение домашних заданий превращаются в настоящее мучение: многие сидят часами над выполнением одного задания, так как они постоянно на что-то отвлекаются. Также при СГДВ характерны такие проблемы, как дислексия и дисграфия. Поэтому многие «гиперактивные» могут замыкаться в себе, так как они плохо адаптируются к большой группе. К примеру, им часто очень трудно следовать правилам игры, поэтому их считают нарушителями спокойствия. Вспышки ярости (прежде всего у мальчиков) чаще всего направлены на распорядок дня: подчас создается впечатление, что школьник в своем развитии остается на уровне дошкольника. Большинство ученых сходится во мнении: синдром гиперактивности и дефицита внимания не следует рассматривать как болезнь. Для этого утверждения есть основания, которые постоянно приводятся на занятиях в группах по оказанию взаимной помощи: дети с СГДВ могут быть очень разными. Многие это хорошо понимают, однако некоторые окружающие люди сильно страдают от их нестабильного поведения. Во многих случаях может иметь смысл забрать ребенка из общеобразовательной школы и отправить его во вспомогательную, или, как принято называть, специальную, школу, где можно будет уделить внимание особым потребностям детей. Страдающие СГДВ дети, очень одарены, особые условия смогут помочь им вновь обрести удовольствие от пребывания в школе, поскольку их обучение станет успешнее. В нашей стране этой проблемой занимается специальная распределительная комиссия. Прежде, чем она сделает вывод о том, стоит ли отправлять ребенка в специальный класс или школу, стоит показать его нескольким специалистам. Родителям, в поведении детей которых проявляется гиперактивность, не менее сложно, чем их детям. Окружающие критически оценивают их воспитательные методы, ведь большинство из них убеждены, что именно родители виноваты, если поведение их детей не соответствует «норме». Часто в адрес родителей раздаются упреки в том, что они слишком много позволяют своим детям или же недостаточно строго с ними обращаются. Неудивительно, что многие родители, чей ребенок отличается необычным поведением, в конце концов, начинают сомневаться в самих себе. Многие из них уже опробовали самые разнообразные воспитательные методики и стили, стремясь изменить поведение своих детей к лучшему. Многие дети с СГДВ, к примеру, не в состоянии в течение длительного времени играть в одиночестве, им вскоре становится скучно, и они легко расстраиваются. В таких случаях требуется помощь родителей. К этому можно добавить, что последним часто приходится улаживать разнообразные конфликтные ситуации, в которые попадает их ребенок, и они должны быть постоянно готовы к его импульсивному поведению. Поэтому многие родители пытаются избегать ситуаций, когда они по предыдущему опыту точно знают, что с трудом могут управлять своим ребенком. К существующим проблемам часто добавляется еще и фактор отсутствия общения, то есть родители, и прежде всего неработающие матери, практически не имеют возможности общаться и советоваться с другими людьми. Это может стать дополнительной моральной нагрузкой для родителей. При таких обстоятельствах родителям необходима компетентная консультация. На первых порах ее можно получить от педиатра, а также от детского психолога. Заключение Педагогика - одна из социальных наук, которая исследует процесс воспитания человека, то есть ее предметом является воспитание, процесс целенаправленного формирования личности: как из ребёнка, существа почти исключительно биологического, формируется личность - существо социальное, сознательно относящееся к окружающему миру и преобразующее этот мир. Этот процесс протекает по свойственным ему законам, то есть в нем проявляются устойчивые, неизбежные связи между отдельными частями, определенные изменения влекут за собой соответствующие результаты. Эти закономерности выявляет и изучает педагогика. Педагог - не только профессия, суть которой передавать знания, но и высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи можно выделить совокупность социально и профессионально обусловленных качеств педагога: высокая гражданская ответственность и социальная активность; любовь к детям, потребность и способность им отдать им свое сердце; духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений; потребность в постоянном самообразовании; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность. К усвоению педагогики надо подходить как к научно - познавательной деятельности, на базе которой может и должно развиваться педагогическое искусство как неотъемлемый элемент педагогической деятельности. А педагогом может быть далеко не каждый. Это должен быть человек имеющий призвание, призыв, внутреннее осознание того, что это его путь - путь поиска, постоянного беспокойства, путь сомнений необыкновенной требовательности к себе, путь упорного, каждодневного труда. Список использованной литературы: Чикишева, О. В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста / О. В. Чикишева. — Текст : непосредственный // Проблемы и перспективы развития образования : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2015 г.). — Пермь : Меркурий, 2015. — С. 90-92. Гуцу Е.Г. Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению. // Начальная школа. - 2004. - №1 - С.11-14. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей. - М., 2016. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. - М., 1997. Околелов, О.П. Педагогика: учебное пособие / О.П. Околелов. - РнД: Феникс, 2016. - 222 c. |