Курсовая. Технология проблемного обучения на уроках математики в основной школе
 Скачать 193.5 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Забайкальский государственный университет» (ФГБОУ ВО «ЗабГУ») КУРСОВАЯ РАБОТА Тема: «Технология проблемного обучения на уроках математики в основной школе» Выполнила: Щиплецова Алина Максимовна Студентка группы ПМОз-20 Научный руководитель: Вазыхова Наталья Анатольевна Чита – 2023 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 Глава 1. Теоретические основы технологии проблемного обучения 4 1.1.История зарождения технологии проблемного обучения 4 1.2.Основные понятия проблемного обучения 6 1.3.Методы и особенности проблемного обучения 10 Глава 2. Особенности использования проблемного обучения на уроках математики в основной школе 16 2.1.Рекомендации по созданию проблемных ситуаций на уроке 16 2.2.Психологические основы, которые нужно знать при использовании технологии проблемного обучения 18 2.3.Приемы создания проблемных ситуаций на уроках математики в основной школе 27 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 30 ВВЕДЕНИЕ Жизнь постоянно ставит перед нами сложные задачи и проблемы. Следовательно, нужно всё более глубокое познание мира, открытие в нём более новых процессов, свойств, взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование проблемной деятельности учащихся всегда было и остаётся одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. В настоящее время учителям современной школы предоставляется огромный выбор программ образования. Однако школьная практика даёт понять, что изменение содержания без изменения технологии обучения, без внедрения в практику инновационных технологий, не даёт позитивных результатов обучения. Успех проблемного обучения школьника достигается главным образом на уроке через познавательные универсальные учебные действия, когда учитель остаётся один на один со своими воспитанниками. И от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учёбе и уровень их знаний. Цель курсовой работы – раскрыть теоретические положения и особенности организации проблемного обучения на уроках математики в основной школе. В курсовой работе нами были определены следующие задачи: Охарактеризовать суть проблемного обучения; Рассмотреть методы проблемного обучения; Выявить способы организации проблемных ситуаций на уроках математики; Объект исследования – процесс обучения математике в основной школе . Предмет исследования – технология проблемного обучения. Практическая значимость – результаты могут быть использованы в практике преподавания. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ История развития проблемного обучения Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути как преобразовать процесс обучения в более радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся. В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение при поиске ответа на них, известна еще по беседам Сократа. История проблемного обучения, как педагогической технологии, начинается с разработки исследовательского метода в 60-х годах прошлого столетия канадским ученым Джоном Дьюи. Он предлагал заменить все виды и формы обучения школьников самостоятельным путем решения предоставленных учителем практических проблем с содержанием учебного материала. Джон Дьюи противопоставляет традиционному обучению активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Существенная роль в развитии теории проблемного обучения принадлежит американскому психологу Дж. Брунеру. В основе его концепции лежат две идеи: 1) структурирование учебного материала создает психологическую основу усвоения новой информации 2) роль интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний является доминирующей Во второй половине 50-х годов XX века в отечественной педагогической литературе становятся актуальными идеи проблемного обучения. Отечественные ученые М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активного обучения, суть которых отражает принципы организации проблемного обучения: − вести учащихся к обобщению признаков новых понятий и формулировке их определений; − знакомить учащихся с методами научного познания и учить их применять для формулировки собственных выводов; − развивать с помощью творческих заданий самостоятельность мышления учащихся. С начала 60-х гг. в литературе, поднимается вопрос о принципах организации проблемного обучения. Перед учителем ставится совершенно новая задача: постепенно развивать самостоятельность мышления у учащихся. Для этого нужно так преподносить знания, чтобы ученик без труда их мог усвоить, а преподавать так, чтобы не просто заставить ученика видеть развитие новых знаний, но еще и заинтересовать его самим процессом обчения. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы наших отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий. Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и другие. Опыт применения элементов проблемного обучения в школе описан М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, которые положили в основу организации проблемного обучения принципы теории деятельности (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как ведущая закономерность умственной деятельности учащихся. Когда на занятиях учащийся сталкивается с противоречием, то затрагивается его внутренний мир, возникает личная заинтересованность в решении задач и ответе на вопросы. Итак, можно сделать вывод, что технология проблемного обучения не является новой, ее разработка началась в ХХ веке и впервые описана в трудах американских ученых. Российские педагоги и психологи обосновали систему проблемного обучения как способ развития самостоятельности и активности учащихся в поисково-познавательной деятельности. Ученые определили проблемное обучение как вид поискового обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная исследовательская деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки и способов их получения. Основные понятия проблемного обучения. Проблемное обучение является одним из способов организации учебной деятельности. Высокая активность на проблемных уроках достигается за счет того, что ученик в ходе поиска ответа на вопрос получает новую информацию самостоятельно, осваивая не только знания, но и способы их достижения. В ходе поиска ответа на вопросы, являющиеся содержанием нового, ученик находит новое применение уже имеющимся знаниям. К основным понятиям проблемного обучения относятся: «проблемная ситуация», «проблемная задача», «проблема», «проблемность», «проблематизация». На сегодняшний день известно несколько определений понятия «проблемное обучение». Общим критерием при объяснении данного термина является то, что все они представляют проблемное обучение как тип обучения, которое ориентируется на развитие самостоятельности у учащихся. По мнению Д.Л. Матухина проблемное обучение заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, а затем их разрешение в процессе совместной деятельности учащихся и учителя, направляющего деятельность обучающегося. Данное определение может быть дополнено мнением В. Оконя, изложенного в книге «Основы проблемного обучения». Автор отмечает, что успешность достигаемых результатов в обучении напрямую связана со стремлением учащихся к открытию нового. По определению А.А.Вербицкого, проблемная ситуация представляет собой интеллектуальное затруднение, возникающие при невозможности объяснить некоторое явление [2]. Проблемные ситуации активизируют творческую и мыслительную деятельность людей. Главным составляющим компонентом проблемной ситуации является неизвестное. Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым. Проблемные ситуации дифференцируются по трем критериям: Структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы; Уровня развития этих действий у человека, решающего проблему; Интеллектуальных возможностей учащегося. И. Я. Лернер выделяет дидактические цели проблемных ситуаций: Привлечь внимание учащегося к вопросу, задаче, новому материалу, пробудить познавательный интерес; Поставить учащегося перед познавательным затруднением, завершение которого невозможно без активной мыслительной деятельности; Выделить в познавательной задаче проблему и составить план поиска выхода из затруднения; определить границы знания и незнания для ученика, найти наиболее рациональные пути выхода из ситуации затруднения на основе имеющихся и приобретенных знаний [16]. М. И. Махмутов называет десять способов создания проблемных ситуаций: 1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний. 2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа сами формулируют проблему. 3. Постановка учебных практических заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. 4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах. Разрезание торта сначала на 4 равные части, потом каждой части ещё на две равные части, с помощью каких дробей можно описать? 7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Проблемная ситуация выявляет свойства новых фактов, необъяснимые их признаки. 8. Ознакомление учащихся с фактами, имеющими в пределах доступных детям знаний необъяснимый характер, и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Эти факты противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний. 9. Предъявление интегрированного материала, который по-разному объясняется на разных предметах. Загадка: на уроке изобразительного искусства его можно нарисовать с помощью семейства взаимно симметричных линий разной кривизны, на уроке естествознания его полную поверхность можно увидеть на карте. Что это на уроке математики? (Шар) 10. Варьированные задачи, переформулировка вопроса. Бабушка привязала козу 10-метровой веревкой к колышку. Коза вытоптала некоторый участок земли, площадь которого требуется найти. Назовите на математическом языке веревку, форму участка земли. Проблема – это вопрос, который, с одной стороны, вытекает из имеющихся у учащихся знаний, опирается на них, а с другой – свидетельствует об их неполноте и необходимости дальнейшего поиска для создания представления об объекте изучения. Вопрос без опоры на жизненный опыт ученика и накопленные им знания об исследуемом явлении не может стать проблемой для ученика. Проблемный вопрос всегда должен быть связан с преодолением определённых противоречий, которые ставятся основой для создания проблемной ситуации и постановки проблемы. Проблемная задача представляет собой проблему, решаемую при заданных условиях. Проблемная задача отличается от проблемы тем, что в первой заведомо ограничено поле поиска... Всякая проблемная задача содержит проблему и, следовательно, проблемную ситуацию. Содержанием проблемной задачи является проблема, в основе которой лежит противоречие между известным и искомым, находимым при помощи системы действий умственного или практического характера. Роль учителя состоит в том, чтобы ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее. Проблематизация является механизмом, который лежит в основе усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной объективной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия (на начальном этапе осуществляется учителем, на последующих - учеником). Поэтому проблематизация лежит в основе создания проблемности Проблемность- главное условие развития объекта (мира и субъекта) человека может быть рассмотрена как диалектическая категория, расположенная с другими, или как главный признак данных категорий в развитии, или как главный принцип их действия, деятельности, или как необходимость действовать. Методы и особенности проблемного обучения. Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение различных задач обучения. Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения.[18] Метод монологического изложения. Учитель сообщает различные факты в определенной последовательности, дает им необходимое пояснение, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель выявляет только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для усвоения данного материала. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся, чтобы заинтересовать их. После ее создания сразу идет сообщение фактического материала. При использовании монологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Учитель чаще всего только изменяет с целью создания проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике. Роль ученика при использовании данного метода скорее пассивна, здесь нет необходимости высокого уровня познавательной самостоятельной. При такой организации процесса усвоения нового знания учитель соблюдает все основные требования к уроку, реализует дидактические принципы наглядности, доступности изложения, соблюдает строгую последовательность в порядке следования информации, поддерживает внимание учащихся к изучаемой теме, однако избранный им метод преподавания превращает ученика в пассивного слушателя, не развивает его познавательную деятельность. Используемый в данном информационно-сообщающий метод преподавания позволяет достичь лишь одной цели – пополнить запас знаний учащихся дополнительной информацией. Рассуждающий метод обучения. Если учитель ставит цель показать образец решения проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает риторические вопросы проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, показывает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает использовать предложения повествовательного и вопросительного характера, информационные вопросы (то есть такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания) не ставятся, повествование ведется в форме лекции. Способ перестройки материала для работы этим методом отличается, прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия были представлены особенно подчеркнуто и пробуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. В изложении учителя преобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает М.И. Махмутов, «демонстрирует самый путь научного познавания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине» [13], он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы. Выбрав рассуждающий метод обучения, учитель в процессе организации процесса усвоения пользуется объяснительным методом преподавания, сущность которого заключается в том, что он «включает сообщение учителем фактов, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью слова, наглядности и практических действий» [13]. Диалогический метод изложения Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся. Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестоким управляющим воздействием преподавателя. Эвристический метод изложения. Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий [4]. Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством учителя. Пример. Дать ученикам решить задачу «В двух магазинах привезли одинаковые платья. Через некоторое время в одном магазине цена платья сначала уменьшилась на 10%, а затем увеличилось на 10%. Стоимость платья во втором магазине сначала увеличилось на 10%, а затем уменьшилось на 10%. В каком магазине стала выгоднее цена за платье, если известно что когда привезли стоимость платья была одинаковой?» Затем задать учащимся вопросы: если вместо 10% взять 20%, 30%, а %? Какой вывод можно сделать? Систематическая работа по изучению способов решения задач помогает учащимся не только научиться решать задачи, но и самим их составлять. Исследовательский метод. Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я. Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания» [9]. При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же построение материала, и берутся элементы структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий. В случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились. Метод программированных заданий. Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем системы программированных заданий. Уровень эффективности обучения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений. Итак, изучив психолого-педагогическую литературу по вопросам проблемного обучения, было выяснено, что проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения. Особенности проблемного обучения: Первая это интеллектуальная деятельность ученика, в ходе которой он самостоятельно усваивает новые знания путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления [10]. Самостоятельное решение проблем учащимися одновременно является и основным условием превращения знаний в убеждения и формирует их в систему глубоких убеждений. Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая демонстрация теоретических выводов и как источник новых знаний в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем. Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и. способов деятельности [10]. Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учащимся воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства. Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обучения. Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. Как указывают исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность». Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности обучаемых, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание обучаемого, его эмоциональную активность [10]. Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний. Первые три особенности проблемного обучения имеют социальную направленность (обеспечивают прочность знаний, глубину убеждений, умение творчески применять знания в жизни). Остальные особенности носят специально-дидактический характер и в целом характеризуют проблемное обучение. |