Психологический анализ урока. То занимает урок

• Название: То занимает урок
• Анкор: Психологический анализ урока
• Дата: 20.01.2023
• Размер: 40.13 Kb.
• Имя файла: Психологический анализ урока.docx
• Тип: Занятие; #896130

 

§1. Психологический анализ урока в деятельности педагога

 

Педагогическая деятельность педагога, как известно, может осуществляться в разных фор­мах, среди которых особое мес­то занимает урок (занятие), где проходит совместная деятельность учителя и уча­щихся.

Анализ урока является одним из важных спо­собов осознания этой деятельности ее участниками, и прежде всего учителем.

Анализу урока посвящено достаточно много психологичес­ких, педагогических и методических работ(Н. Ф. До­брынин, С. В. Иванов, Е. С. Ильинская, И. В. Карпов, Ю. Л. Львова, Л. Т. Охитина, Е. И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают важность учета учителем всех сторон педагогического взаимодействия, осо­бенностей его субъектов и их деятельности.

Рассмотрим урок с позиции учителя. Что дает психологичес­кий анализ урока самому учителю, как влияет проведение такого анализа на повышение эффективности учителя? При ответе на эти вопросы надо понимать, что анализ любого уро­ка надо проводить в комплексе психологического, педагогического, методичес­кого и предметного аспектов. Выделение одного из этих аспектов, например психологического, носит условный характер и оно не­обходимо только в аналитическом плане.

Способствуя улучшению преподавания в целом, ана­лиз урока имеет большое значение прежде всего для самопознания, саморазвития учителя, который проводит урок. В процессе и результате такого анали­за учитель получает возможность посмотреть на свой урок отстраненно, благодаря чему переосмысивает, оце­нивает его в целом и каждый его компонент в отдель­ности. В то же время психологический анализ урока позволяет учителю применить его собственные теоре­тические знания для оценки способов, приемов его работы, используемых в обучении, во взаимодей­ствии с классом. Это осмысление себя, собственного поведения, своих сильных и слабых сторон это про­явление и результат рефлек­сии учителя.

Психологический анализ урока надо проводить по следующим направлениям:

• 
  психологические особенности учителя (его личности, его деятельности на данном конкретном уро­ке),
  
• 
  закономерности самого обучения;
  
• 
  психологические особенности и закономерности личности учащегося,
  
• 
  психологические особенности класса.
  

Психоло­гический анализ урока формирует у учителя анали­тические способности, проективные умения, развива­ет познавательный интерес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания. Умение проводить психоло­гическое наблюдение за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, делать правильные, психологически обоснованные выводы служит для учи­теля надежным средством совершенствования его профессионально-педагогического мастерства.

Что же представляет собой психологический анализ урока? Подойдем к ответу на этот во­прос через определение анализа как одного из двух основных мыслительных процес­сов в теоретическом мышлении человека.

Анализ, по словам С. Л. Рубинштейна, “это мысленное расчле­нение предмета, явления, ситуации и выявление со­ставляющих его элементов, частей, моментов, сто­рон; анализом мы, вычленяем явление из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии”. Формы анализа мно­гообразны. Наиболее полной его формой является “ана­лиз через синтез”. “Объект в процессе мышления, — отмечает С. Л. Рубинштейн, — включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются во все новых по­нятиях: из объекта, таким образом, как бы вычерпы­вается все новое содержание, он как бы поворачивает­ся каждый раз другой стороной, в нем выявляются все новые свойства”.

Например, учитель на уроке включается в много­образные связи с каждым отдельным учащимся, с классом в целом, с преподаваемым материалом. Учитель выступает на уроке:

• 
  как учитель (когда объясняет новый материал),
  
• 
  как интересный собеседник (когда организует коммуникативную ситуацию, ситуацию общения),
  
• 
  как исследователь (когда вместе с учащимися решает задачи),
  
• 
  как исполнитель (когда декламирует или поет при обучении дошкольников или младших школьни­ков).
  

В силу новых связей, в которые он включается, из него как бы “вычерпывается” все новое содержа­ние: предметное, личностное, интеллектуальное, деятельностное, поведенческое.

В качестве психологических “компонентов” урока, подлежащих психологическому анализу, прежде все­го рассматриваются два активных субъекта учебного процесса — учитель и учащиеся, учебный предмет, общение.

Поскольку урок представляет собой целост­ную систему, его компоненты взаимосвязаны и взаи­мозависимы. Они могут быть выделены (анализ), доказаны через соотнесение (синтез) их друг с дру­гом. Таким образом, психологический анализ урока можно представить в форме “анализа через синтез”. На это важно обратить внимание потому, что лишь по мере того как человек раскрывает систему связей и отношений, в которых находится анализируемый объект, он начинает замечать, открывать и анализи­ровать новые, еще неизвестные признаки этого объек­та. И, наоборот, пока он не начинает сам раскрывать систему таких связей, он не обратит никакого внима­ние на новое и нужное для ее решения свойство, даже если ему подсказать его, прямо указать на него.

Эта форма анализа урока через синтез, отражаю­щая все многообразие взаимосвязей между компонен­тами урока, способствует более глубокому познанию учителем самых сложных психологических моментов обучения и научения. В ходе психологического ана­лиза урока проявляется и одновременно формируется аналитическое умение учителя, столь необходимое для успешного выполнения им гностической (исследова­тельской) функции педагогической деятельности, о важности которой говорилось выше. При этом само аналитическое умение учителя определяется целым рядом его индивидуально-психологических качеств, среди которых можно назвать такие, например, как наблюдательность, аналитичность, поленезависимость, критичность ума и т. д. Анализ урока сам способству­ет формированию и развитию этих качеств учителя, будучи эффективным средством повышения его про­фессионально-педагогического мастерства, поскольку является наиболее эффективным средством осознания учителем собственной педагогической деятельности, ос­мысления того, что ему удается и что не получается у него в учебном процессе, т. е. средством “педагоги­ческой рефлексии”.

Анализ урока проводится с общепсихологических позиций основополагающего принципа отечественной психологической школы — развивающего и воспиты­вающего обучения. Соответственно и урок трактуется с этих позиций.

Приведем следующее развернутое тол­кование урока, по Л. Т. Охитиной: 

“1. Урок прово­дился не ради самого урока, а ради того, чтобы воз­действовать на личность ученика; не ради того, чтобы “пройти” какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы на материале этих программных вопро­сов формировать определенные интеллектуальные, моральные, волевые и другие качества личности.

Необходимо сочетать воздействие через интел­лект на чувства (убеждение) и воздействие через чувства на интеллект (внушение). Процесс обуче­ния должен вносить изменения не только в интеллек­туальную сферу ученика, но и в психическое развитие его личности в целом. Обучение не будет развивающим, если оно не вносит изменений в структуру личности.

2. Изменения в структуре личности происходят лишь в том случае, если ученик действует по внут­реннему побуждению. Действие, усвоенное по принуж­дению, разрушается сразу же, как только меняются условия. Действие, усвоенное по внутреннему побуж­дению, остается и при изменившихся условиях, так как вплетается в структуру личности. Отсюда сле­дует: не ругать за лень, а стимулировать познава­тельную активность и интересы, не наказывать за невыполнение требований, а так организовать дея­тельность учащихся, чтобы требования учителя стали внутренними побуждениями самих ребят.

3. Воспитывающее обучение нельзя свести к вос­питательным моментам урока. Все элементы уро­ка должны быть воспитывающими по своей сущнос­ти. Координирующим центром всех воспитательных средств; форм и методов урока должна быть кон­кретная психологическая цель.

4. Центральный компонент любого урока — органи­зация познавательной деятельности учащихся. Ве­дущими познавательными процессами являются мышление и воображение. На основе аналитико-синтетической деятелъности, посредством этих двух про­цессов происходит формирование знаний и интеллек­туальных умений, исследование проблемных вопросов и творческое решение задач.

Необходимыми условиями продуктивной работы мышления и воображения будут правильная органи­зация восприятия и памяти учащихся, создание оп­ределенной установки и организация внимания.

5. Успех обучения зависит не только от внешних факторов — содержания уроков, совершенствования методики, мастерства учителя и т. д., но и от внут­ренних условий — индивидуально-психологических особенностей учащихся”.

Говоря о психологическом анализе урока как явления в це­лом, можно четко разграничить триего плана.

Первый план — психологический анализ, от­носящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нрав­ственности в процессе обучения. Этот план входит частью в общепедагогический разбор урока, где в це­лом рассматривается его соответствие общеобразова­тельным и воспитательным целям современного обра­зования. Очевидно, что в общем контексте перестройки образовательного процесса необходимо усилить имен­но воспитательную сторону обучения, включив в пси­хологический анализ урока более широкий круг во­просов о воспитании ученика как личности и более детальное их рассмотрение. Актуальным становится психологический анализ самого убеждающего воздей­ствия учителя на формирование позитивных социаль­ных установок, активной социальной позиции учени­ка, его готовности отстаивать и защищать свои убеждения. Важным является здесь и психологичес­кий анализ процесса воспитания чувства ответствен­ности, сотрудничества и условий формирования нрав­ственно здоровых, объединенных социально значимой целью учебных коллективов как групп высшего типа.

Второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации и т. д. Рассматривается, насколько он соответствует уровню подготовки учащихся и их ин­теллектуальному развитию. Анализируются психоло­гическая природа усвоения учебного материала, раз­вития интеллектуальной активности учащихся в учебном процессе, соответствие приемов и способов ра­боты возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся и т. д.

Третий план анализа урока имеет двух адреса­тов: первый — это ученик, его познавательно-комму­никативная потребность, условие ее формирования и развития; особенности его речемыслительной деятель­ности, его коммуникативные способности, индивидуаль­но-психологические особенности и т. д., т. е. ученик как субъект учебной деятельности, педагогического об­щения с другими учениками, с учителем. В то же время психологический анализ урока — это инструмент, средство совершенствования собственной педа­гогической деятельности учителя, что особенно важ­но в условиях современной школы, и поэтому вторым адресатом является сам учитель. В этом случае пси­хологического анализа урока задействован механизм рефлексии, т. е. осознания, осмысления, вербализа­ции собственного внутреннего мира человека (моти­вов, состояний, направленности личности, уровня при­тязаний, протекания собственной деятельности, ее успеха т. д.). Существенно отметить, что “педагоги­ческая рефлексия” соотносится с профессиональным самосознанием учителя как субъекта педагогической деятельности, личности, социально ответственной за воспитание и обучение других людей.

Возникает важный вопрос, что же является объектами пе­дагогической рефлексии в про­цессе психологического анали­за урока? Это прежде всего мотивы собственной педагогической деятельности. Ис­следования показывают, что наряду с позитивными социальными мотивами (желание работать с моло­дежью, детьми, понимание общественной значимости своего труда и др.), учителя руководствуются и моти­вами, связанными с влиянием внешних обстоятельств (возможность заниматься любимым предметом, инте­рес к профессии умственного труда и др.). Соответ­ственно, ответ на поставленный самому себе вопрос “ради чего я выполняю эту деятельность” может явиться регулятором повышения ее эффективности. Наряду с этим важен характер самого педагогическо­го процесса, т. е. функций, отраженных в профессиограмме учителя-предметника. К ним, как было от­мечено выше, прежде всего относится группа операционально-структурных (конструктивно-планиру­ющая, организаторская, коммуникативно-обучающая, исследовательская) функций.

Не менее важна и собственная эмоциональная ре­акция учителя на процесс и результат своей дея­тельности в классе. Другими словами, учитель может осознавать то эмоциональное состояние, которое воз­никает у него в ответ на управляемую им деятель­ность учащихся. Как известно, положительные эмо­циональные реакции укрепляют эту деятельность, отрицательные деструктурируют, парализуют ее.

Когда объектом рефлексии выступают результаты педагогической деятельности, то прежде всего имеет­ся в виду осознание учителем сильных и слабых сто­рон собственной деятельности. При этом, как отмеча­ется, “чаще и тщательнее учителя анализируют свои неудачные уроки: 98 из 100. Только два учителя фик­сируют причины, удач, и то они пришли к этому после 15-летнего опыта работы, когда поставили перед собой задачу найти закономерности удачного урока”. Говоря об анализе собственной деятельности учителя, необходимо подчеркнуть, что в плане совер­шенствования педагогического мастерства учителю особенно важно анализировать урок как бы в разных временных планах, на разных уровнях подготовки к нему и его проведения.

 

§2. Уровни (этапы) психологического анализа урока

 

Планы и объекты анализа могут быть соотнесены с различными формами деятельности учителя:

• 
  под­готовка к уроку,
  
• 
  проведение урока,
  
• 
  аналити­ческий разбор урока,
  
• 
  оценка самим учителем проведен­ного урока.
  

Соответственно выделены три уровня психологического анализа урока: предваряющий, теку­щий и ретроспективный (И. А. Зимняя, Е. С. Ильин­ская).

Предваряющий психо­логический анализ урока соот­носится с этапом подготовки учителя к уроку.

На этом этапе у учителя первоначально возни­кает “образ-замысел” (в терминах В. А. Артемова) бу­дущего урока, пока еще мысленного, “безликого”, без временных и пространственных границ. Затем в дея­тельности учителя наступает важный этап всесторон­него и тщательного анализа всего, что связано с буду­щим уроком: учебного материала, предусмотренного программой, выдвигаемых целей и задач, избираемых методов, приемов и способов обучения, а также усло­вий, в которых планируется проведение занятия (оп­ределенная группа учащихся, время, место и т. п.). В процессе такого анализа учитель готовит план или конспект уже вполне конкретного урока, того “образа исполнения” (в терминах В. А. Артемова), которому и надлежит быть реализованным.

Предварительно анализируя урок, учитель осмыс­ленно и целенаправленно использует теоретические знания из области общей, возрастной, педагогической, социальной психологии, психологии обучения учеб­ному предмету (математике, литературе и т. д.). На этом этапе перед учителем встают основные психоло­гические проблемы организации учебного процесса. Их решение связано с тем, что “учение как творческое усвоение, приобретение знаний зависит от трех фак­торов — от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают”. Анализ и учет этих факторов является тем эффективным средством, которое обеспечивает продуктивность и успешность урока.

Первый фактор, оказывающий влияние на процесс обучения, учебный предмет: например, специфика иностранного языка в том, что в отличие от других учебных предметов он выступает одновременно в ка­честве цели и средства обучения. Если всеми другими предметами учащийся овладевает посредством родно­го языка как инструмента, орудия, то при овладении иностранным языком возникает проблема постепен­ного, управляемого извне освоения одних, более лег­ких средств и способов для освоения других, более сложных.

Второй фактор, влияющий на усвоение знаний, — индивидуально-психологические и профессиональные особенности личности учителя. Педагогическая рабо­та, как известно, предъявляет высокие требования к личности учителя, его педагогическим способностям (дидактическим, академическим, перцептивным, ре­чевым, организаторским, авторитарным, коммуника­тивным и др.). При этом специфика учебного предме­та сама влияет на значимость тех или иных педагогических качеств, повышая их ценность, вы­двигая на первое место. Например для преподавателя иностранного языка, по мнению студентов, наиболее ценными являются коммуникативные качества, хоро­ший контакт с группой и положительный эмоциональ­ный фон в коллективе, тогда как для преподавателя физики, математики важны продуктивность, оригиналь­ность мышления.

И, наконец, третий фактор — личность учащего­ся, его возрастные и индивидуально-психологические особенности, его умственное развитие, эмоционально-волевая регуляция, его склонности и интересы, его отношение к учению, особенности усвоения учебного материала. Отметим, что это влияние проявляется во всех психологических компонентах усвоения, которы­ми являются, по Н. Д. Левитову:1) положительное отношение учащихся к учению; 2) непосредственное чувственное ознакомление с материалом; 3) мышле­ние как активная переработка полученного материа­ла; 4) запоминание и сохранение полученной и обра­ботанной информации.

Иностранный язык как учебный предмет, напри­мер, накладывает специфический отпечаток на зна­чимость психических познавательных процессов уча­щихся. Так, для ощущения и восприятия особенно важна дифференциальная слуховая и моторная чув­ствительность. Иностранный язык предъявляет высо­кие требования к оперативной и долговременной (пос­тоянной) памяти учащихся и т. д. Важное значение имеют положительные эмоции, возникающие при его изучении. Овладение этим учебным предметом предъ­являет большие требования к организации внимания и воли учащихся (И. В. Карпов). Предварительно ана­лизируя планируемый урок, важно соотносить его с конкретной группой, особенности которой известны учителю. Известно, что чем осознаннее и целенаправ­леннее применяет учитель профессиональные знания для обоснования предстоящего урока, чем глубже и полнее проводится им анализ всего, что он планирует на урок, тем большее число моментов будущего урока прогнозируется им с большей точностью, тем меньше неожиданностей ждет его на уроке, тем большую уве­ренность и готовность к уроку испытывает. Все это является залогом успешности проведения самого урока. Предваряющий анализ основывается на проективных способностях, реализует эти умения и развивает их.

Текущий психологический анализ урока учитель проводит в конкретной педагогической ситуации его реализации. Без­условно, эффективность урока во многом определяется тщательностью подготовки к нему, точностью, правильностью проекта, и тем не менее, возникающая по ходу урока конкретная педа­гогическая ситуация таит в себе немало неожиданно­го, непредвиденного. И успех урока в значительной степени зависит от быстроты реакции учителя, уме­ния проанализировать возникшую обстановку, сориентироваться в ней, гибко изменяя план урока в зави­симости от ситуации.

Названные ниже элементарные умения помогут учителю контролировать образователь­ный процесс на уроке:

1) увидеть, подготовлен ли класс к уроку;

2) наблюдать в течение урока за дисциплиной;

3) замечать психофизическое состояние детей;

4) воспринимать реакцию детей на свои вопросы;

5) внимательно слушать ответы учащихся;

6) постоянно держать весь класс в поле зрения;

7) организовать наблюдение учащихся за ответами товарищей и учебным материалом;

8) воспринимать реакцию на свое объяснение;

9) воспринимать реакцию на свои вопросы;

10) заметить особенности учебной деятельности класса в целом (темп работы, затруднения, глубину усвоения материала, типичные ошибки);

11) заметить и учесть особенности учебной деятель­ности отдельных групп учащихся (сильных, средних, слабых); осознание материала, умение самостоятель­но применять знания на практике, темп работы;

12) отметить особенности учебной деятельности от­дельных учащихся; объем и качество знаний, нали­чие умений и навыков по предмету, качество выполняе­мых работ, особенности познавательной деятельности, продвижение в учебе;

13) заметить черты, свойственные отдельным уча­щимся: особенности поведения, речи, склонности, спо­собности, интересы, продвижение в развитии;

14) наблюдать за своим поведением и речью;

15) заметить взаимосвязь своей деятельности и де­ятельности учащихся;

16) наблюдать за ходом урока;

17) распределить внимание при наблюдении за не­сколькими объектами.

 

Очевидно, что текущий психологический анализ урока — сложная деятельность, зависящая от многих факторов. Этот вид анализа предполагает достаточно высокий уровень оперирования психологическими зна­ниями, что позволяет учителю принимать правиль­ные решения в довольно сложных, заранее не прогно­зируемых педагогических ситуациях, в условиях дефицита времени, при направленности сознания на осуществление основной педагогической деятельнос­ти. Умение осуществлять текущий анализ урока слу­жит показателем профессионально-педагогического мастерства учителя. К сожалению, исследования по­казывают, что только 17 учителей из 100 способны анализировать урок по его ходу и перестраиваться со­ответственно намеченной цели. Действительно, это очень сложный аспект педагогической деятельности, которому необходимо специально обучать учителей. Текущий анализ урока, включающий фиксацию соот­ветствия или рассогласования “образа-замысла” и “об­раза исполнения”, предполагает принятие нового ре­шения, корректировку программы действий и ее реализацию. Такой анализ основывается на отработан­ном ранее механизме предметной и личностной реф­лексии, которая должна быть непосредственной и мгновенной. Он предполагает высокоразвитый уровень перцептивно-рефлексивных способностей и соответ­ствующих умений.

Ретроспективный пси­хологический анализ соотносит­ся с последним, завершающим этапом в деятельности учителя по организации и проведению урока. Его роль трудно переоценить. Сопоставление проекта, плана (замысла) урока с его реализацией поз­воляет учителю оценить правильность выбранных им Для обоснования урока теоретических посылок, вы­явить его достоинства и недостатки, наметить пути устранения слабых сторон его при сохранении и улуч­шении сильных, выявить отклонения от плана урока и установить их причины. Другими словами, такой анализ позволяет учителю понять, в чем причина (по­зитивная или негативная) изменения хода урока — сам учитель, учащиеся, ситуация.

Соединяя в себе результаты предваряющего и те­кущего психологического анализа, как бы завершая организацию и проведение данного конкретного уро­ка, ретроспективный анализ в то же самое время слу­жит как бы стартом к следующему уроку, подготав­ливая его первый этап, являясь связующим звеном, которое способствует осмыслению составляемых учи­телем “цепочек” уроков. Можно утверждать, что чем осознаннее и объективнее учитель разбирает свой урок, фиксируя причины своей удачи или неудачи, тем со­вершеннее будет планировать и проводить последую­щие уроки. Ретроспективный анализ не ограничен де­фицитом времени, позволяя учесть больший объем информации, принять правильное решение, проверив и скорректировав его.

Отметив важность и значимость каждого из уров­ней психологического анализа урока в становлении педагогического мастерства учителя, отметим, что рет­роспективный психологический анализ, хотя и вызы­вает меньше затруднений у учителя, в то же время представляет собой вид анализа, так как предполага­ет раскрытие всех связей, установление причинно-след­ственных отношений урока, высокий уровень анали­тических рефлексивных способностей и умений, является инструментом, средством их развития. Этот уровень эффективен в плане системного представле­ния учителяо его деятельности, позволяя сопоста­вить результаты предваряющего и текущего анализа.

Рассмотрим подробнее содержание этого анализа. Прежде всего отметим, что ретроспективный психо­логический анализ урока требует определенной логической организации анализируемого материала, опре­деленной схемы, которая служит для учителя свое­образным ориентиром, не позволяющим его мыслям “скользить по поверхности фактов и расплываться в самых разнообразных направлениях” (С. В. Иванов).

 

Схема психологического анализа урока

 

В теории и практике педаго­гической психологии разработа­ны многочисленные схемы пси­хологического анализа урока (Н. Ф. Добрынин, В. А. Сластенин, Н. В. Кузьмина, Л. Т. Охитина, С. В. Иванов, И. А. Зимняя, Е. С. Ильинская и др.) . Схема психо­логического анализа урока строится авторами на раз­ных основаниях. Рассмотрим предложенный Л. Т. Охитиной на основе исходных принципов и положений развивающего обучения подход к психологическому анализу урока¹, в соответствии с которым она опреде­ляет разветвленную структуру объектов психологичес­кого анализа урока (учитель, ученик, организация уро­ка и т. д.). В качестве примера приведем два объекта (анализа): организация урока и организованность уче­ников.

В организацию урока входят:

1) самоорганиза­ция учителя

• 
  творческое рабочее самочувствие,
  
• 
  психологический контакт с классом
  

2) органи­зация учителем познавательной деятельности уча­щихся: а) организация восприятия и наблюдения;

• 
  организация внимания;
  
• 
  тренировка памяти;
  
• 
  формирование понятий;
  
• 
  развитие мышления;
  
• 
  воспитание воображения;
  
• 
  формирование умений и навыков.
  

Другой объект структуры анализа, по Л. Т. Охитиной, включает: организованность самих учащихся, т. е.

1) уровень умственного развития учащихся;

2) отношение учащихся к изучению;

3) самоорганизация ум­ственного труда;

4) обучаемость.

При этом автор спра­ведливо подчеркивает, что обучение должно вносить изменения не только в интеллектуальную сферу уче­ника, но и в развитие его личности. Обучение будет развивающим, если ученик действует по собственному побуждению.

В общем плане проведения анализа урока выделяются пять опорных пунктов: психологическая цель урока, стиль урока, точнее стиль деятельности педа­гога, организация познавательной деятельности уча­щихся, организованность учащихся, учет возрастных особенностей учащихся. По этим пунктам проводится ' полный или частичный анализ урока, т. е. наиболее значимых для конкретной ситуации его разделов. Рас­смотрим подробнее этот подход на материале анализа “стиля урока” и “организации познавательной дея­тельности учащихся”.

Стиль урока как объект анализа, по Л. Т. Охитиной, предполагает ответы на два вопроса. Первый во­прос: в какой мере содержание и структура урока от­вечают принципам развивающего обучения, а именно:

“а) соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;

б) соотношение воспроизводящей деятельности учащихся и творческой;

в) соотношение усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, учебника, пособия и т. д.) и в процессе самостоятельного поиска;

г) какие звенья проблемно-эвристического обуче­ния выполняются учителем и какие — учащи­мися (кто ставит проблему, кто формирует-формулирует, кто решает);

д) соотношение контроля, анализа и оценки дея­тельности школьников, осуществляемых учи­телем, и взаимной критической оценки, само­контроля и самоанализа учащихся;

е) соотношение побуждения учащихся к деятель­ности (комментарии, вызывающие положителъные чувства в связи с проделанной работой, ус­тановки, стимулирующие интерес, волевое уси­лие к преодолению трудностей и т. д.) и при­нуждения (напоминания об отметке, резкие замечания, нотации и т. п.)”.

Второй вопрос, на который готовится ответ при ана­лизе стиля: каковы особенности самоорганизации учи­теля, т. е.:

“а) подготовленность учителя к уроку (степень овладения содержанием и структурными ком­понентами урока, степень осознания психоло­гической цели и внутренней готовности к ее осуществлению);

б) рабочее самочувствие учителя в начале урока и в процессе его осуществления (собранность, сонастроенностъ с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осу­ществлении поставленной цели, оптимистичес­кий подход ко всему происходящему, педагоги­ческая находчивость и др.);

в) педагогический такт учителя (случаи прояв­ления педагогического такта или, напротив, не­тактичности);

г) психологический климат в классе (как поддер­живает учитель атмосферу радостного, искрен­него общения ребят с ним и друг с другом, дело­вой контакт или другие отношения)”.

Достаточно большой интерес представляет схема анализа организации познавательной деятельности учащихся, в процессе которого учителю предлагают ответить, в какой мере были обеспечены условия для продуктивной работы мышления и воображения, а именно:

а) как он добивался нужной избирательности, ос­мысленности, целостности восприятия ученика­ми изучаемых предметов, как помогал им отли­чать инвариантные признаки от вариативных;

б) какие установки использовал и в какой форме (убеждение, внушение);

в) как добивался устойчивости и сосредоточеннос­ти внимания учащихся;

г) какие формы работы использовал для актуали­зации в памяти учащихся ранее усвоенных зна­ний, необходимых для понимания нового мате­риала (индивидуальный опрос, собеседование с классом, упражнения по повторению и др.). Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых зна­ний и умений предполагает ответы на вопросы:

а) на каком уровне формировались знания учащих­ся (на уровне конкретно-чувственных представ­лений, понятий, обобщающих образов, “откры­тий”, выведения формул и т. п.);

б) на какие психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней по­нимания, создания новых образов опирался учи­тель в организации деятельности мышления и воображения школьников;

в) с помощью каких приемов и форм работы доби­вался учитель активности и самостоятельности мышления учащихся (система вопросов, созда­ние проблемных ситуаций, разные уровни про­блемно-эвристического решения задач, исполь­зование задач с недостающими и лишними данными, организация поисковой, исследователь­ской работы на уроке и др.);

г) какого уровня понимания (описательного, срав­нительного, объяснительного, обобщающего, оце­ночного, проблемного) добивался учитель от уча­щихся и как в связи с этим руководил формированием убеждений и идеалов;

д) какие виды творческих работ использовались на уроке и как руководил учитель творческим во­ображением учащихся (объяснение темы и цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обра­ботке результатов и оформлению работы).

Анализ организованности учащихся отвечает на во­прос, какие их группы по уровню обучаемости выде­ляет учитель и как он сочетает фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуальными формами учебных занятий. Учитель должен учитывать все звенья подготовки к уроку и его проведению, возраст­ные и индивидуально-психологические особенности учащихся не только при определении цели и стиля урока, но и в организации познавательной деятель­ности учащихся, при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения и в формировании личност­ных, деятельностных, интеллектуальных особеннос­тей учащихся.

Очевидно, что всесторонний охват всех основных объектов психологического анализа урока затрудни­телен в каждой конкретной его ситуации, но пред­ставлять их в системе необходимо, при этом учиты­вая специфику учебного предмета.

Общая схема психологическо­го анализа урока (на примере урока иностранного языка) вы­являет некоторую общую модель такого анализа. В схему включены четыре плана рассмотрения.

I. Психологическая характеристика особенностей овладения учащимися иностранным языком как учеб­ным предметом. Анализ в этом плане проводится учи­телем как ответ на вопрос, каковы особенности овла­дения иноязычной речевой деятельностью; каков характер развития входящих в нее речевых действий, языковых (грамматических, лексических, фонетичес­ких) средств выражения мысли и способов формирования и формулирования мысли и совершенствования операциональных механизмов этой деятельности.

Анализируя урок, учитель учитывает и закономер­ности усвоения (материала) во всех его звеньях, со­вершенствование навыков, развитие коммуникативных способностей учащихся и т.. д.

II. Психологические особенности личности учите­ля иностранного языка: общеличностная и професси­онально-педагогическая направленность учителя и ее проявление на уроке; общепедагогические и специаль­ные (коммуникативные, аналитические и др.) способ­ности учителя иностранного языка и их проявление на уроке; индивидуально-психологические особеннос­ти учителя: эмоциональность, тревожность, самооцен­ка и т. д. и их проявление на уроке.

III. Психологические особенности учебной деятель­ности учащихся, проявление их индивидуально-пси­хологических особенностей: уровень сформированности предметных, контрольных, самооценочных действий учащихся; их отношение к учебному пред­мету и характер его проявления на уроке иностранно­го языка, включенность учащихся в учебную деятель­ность, интеллектуальная активность (мыслительная, перцептивная, мнемическая) учащихся на уроке; про­явление возрастных и индивидуально-психологичес­ких особенностей и психических состояний (внима­ние, стресс, напряженность, готовность и др.) учащихся на уроке, учет учителем этих особенностей. Межличностные отношения а) между учащимися язы­ковой подгруппы, б) между учащимися и учителем и их проявления на уроке.

IV. Педагогическое общение и сотрудничество: ка­кие коммуникативные задачи и как решаются учите­лем и учащимися; стиль педагогического общения (авторитарный, демократический, либерально-попусти­тельский); схема учебного взаимодействия в классе и особенности сотрудничества учащихся (диады, триа­ды, лидерство и др.).

 

Все изложенное выше пока­зывает, что психологический анализ урока — это многосто­роннее и многообъективное яв­ление, он позволяет учителю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его отдельный момент, являясь тем мощным средством, с помощью которого формируется и развивается педагогическое самосоз­нание учителя, совершенствуется его педагогическое мастерство. Основываясь на проективно-перцептивно-рефлексивных способностях и предполагая соответству­ющие им умения, психологический анализ урока раз­вивает и совершенствует их. В свою очередь, совершенствование мастерства учителя, сформированность рефлексивных механизмов, его педагогического самосознания являются основными предпосылками и источниками постоянного повышения эффективности обучения любому учебному предмету. Приводимая ниже схема достаточно полно иллюстрирует этот под­ход. Психологический анализ урока в то же время может быть представлен как ответ на те задачи, кото­рые ставит учитель по отношению к себе и учащимся.

 

Виды психо­логического анализа урока	Задачи учителя по отноше­нию к самому себе	Задачи учителя по отноше­нию к учащимся
Предваряющий	Постановка психологических Целей урока (развитие познавательных интересов к изучаемому предмету; стимулирование мыслительной активности; Развитие объема памяти: Формирование высоких моральных качеств и убеждений и т. д.)	Учет основных мотивов учебной деятельности (познавательных, коммуникативных, широко социальных) учащихся
	Психологическое обоснование целей, задач, этапов, форм работы, методических приемов Соотнесение своих индивидуально-психологических особенностей (темп речи, импульсивность и самообладание, эмоциональность и др.) с условиями реализации поставленных целей	Учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся (мышления, памяти и др.познавательных процессов). Учет уровня предметной подготовки к уроку. Учет межличностных отношений в группе
Текущий	Постоянное наблюдение, фиксация, коррекция выполнения поставленных целей, задач обучения и процесса педагогического общения В случаях затруднения, .сбоя или непредвиденной легкости выполнения заданий необходима постановка новых целей, использование новых средств и способов обучения, т. е. перестройка хода урока	Учет хода учебной работы учащихся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, характера усвоения материала и т.д.)
Ретроспективный	Оценка собственной педагогической деятельности (удача, недостатки, их причины, пути коррекции и совершенствования)	Определение реального продвижения учащихся в общеобразовательном, воспитательном и практическом планах, т. е. ответ на вопрос, какова реальная польза от проведенного урока

 

* * *

Психологический анализ урока является неотъ­емлемой частью педагогической деятельности. Основываясь на проективно-перцептивно-рефлексивных способностях и реализуясь посредством аналитичес­ких, проектировочных, рефлексивных умений, он слу­жит основным инструментом саморегуляции, само­контроля и саморазвития. Три уровня (этапа) психологического анализа урока: предваряющий, те­кущий, ретроспективный характеризуются специфи­кой этих умений.

 

Вопросы для самопроверки

 

1.В чем смысловое отличие термина “психологи­ческий” анализ урока от педагогического (дидакти­ческого, методического)?

2.Что выступает в качестве основного психоло­гического механизма этого анализа?

3.В чем разница между тремя уровнями психоло­гического анализа урока?

4.Для чего нужна схема психологического анали­за урока?

 

Обязательная литература

 

Охитина Л. Т. Психологические основы урока. М., 1977.

Львова Ю. Л. Как рождается урок. М.,1976.

Иванов С. В. Анализ урока. Воронеж,1975.

 

Дополнительная литература

 

Добрынин Н. Ф. Психологический анализ урока // Учен. зап. МЛГИ им. В. П. Потемкина. М., 1952.

Зимняя И. А., Ильинская Е. С. Психологический ана­лиз урока иностранного языка // Ин. яз. в шк. 1984. № 3.