курсовая работа. курсовая (Автосохраненный). Влияние музыкальнотеатральной деятельности на формирование музыкальной культуры младших школьников
 Скачать 292.5 Kb.
|
КУРСОВАЯ РАБОТА по теме: «Влияние музыкально-театральной деятельности на формирование музыкальной культуры младших школьников » МДК. 02.01 Основы организации внеурочной работы в области научно-познавательной и музыкальной деятельности профессионального модуля ПМ 02. Организация внеурочной деятельности и общения младших школьников Специальность 44.02.02 Преподавание в начальных классах БППК. КР. 0830ПЗ Студент группы 3НК3-18 Ф.И.О. Феськова Кристина Руслановна Оценка выполнения и защиты курсовой работы ________________ Руководитель: Цвилева В.П. Брянск, 2021г. СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ На современном этапе социальное общество активно заинтересовано в развитии каждого ребенка, как личности, адаптируя общепринятые государственные программы под современные требования социума, объединяя с новыми гуманистическими, личностно ориентированными подходами к образованию. Требования к развитию творческой активности у младших школьников нашли отражение в ряде государственных документов, в таких как ФГОС НОО, ФГТ, Закон об образовании РФ № 273. В ряде этих документов указана потребность развития ребенка в творческой среде и обретения ребенком опыта в творческой деятельности. Однако, в приведенных документах подчеркивается необходимость в поисках новых и модернизации имеющихся форм воспитания детей в творческой среде. Акцентируя внимание на данной необходимости, следует сделать вывод о том, что на данном педагогическом этапе реализация этих требований в области музыкально-театрального искусства находится на недостаточно высоком уровне. Вопросы, связанные с феноменом игры и влиянием игровой деятельности на развитие в педагогическом процессе нашли свое отражение в теоретических работах Н. П. Аникеевой, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконина, О. С. Газмана, С. Т. Шацкого, Д. В. Менджерицкой и др. Однако, несмотря на заинтересованность исследователей по вопросу воспитания детей в игровой деятельности, в работах освещается лишь теоретический подход к развитию в игровой среде и не уделяется достаточно внимания проблеме практической части применения игр в воспитательной деятельности, что наталкивает на необходимость углубленного рассмотрения вопроса реализации теоретических наработок на практике. В работах таких авторов, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Н. П. Аникеева, Д. Б. Эльконин, А. А. Анисимова, А. В. Кенеман, Д.В. Хухлаева обозначается необходимость воспитания детей в игровой деятельности. Авторы описывают игровую деятельность, как неотъемлемую часть 4 взросления ребенка, подготавливающую каждую личность к дальнейшему жизненному этапу. Игре отводится огромная роль в психологии и педагогике. Однако, изучив теоретические работы разных исследователей, автор данной диссертационной работы обнаружил недостаточность практического материала в виде игр, которые требуются для обучения детей в музыкально-театральной деятельности. Достаточно сложно найти единый комплекс игр, который способствует формированию творческой активности, развитию воображения и коммуникативных способностей у младших школьников. В связи с этим встает вопрос об острой необходимости разработать комплекс музыкальных игр, направленный на формирование и развитие вышеперечисленных критериев. Данные аргументы позволили сформулировать следующие противоречия: - между требованием развития творческой активности в различных государственных документах и недостаточной реализацией этих требований в практике работы как общего образования, так и дополнительного образования; - между существующими теоретическими разработками по внедрению игр в образовательную деятельность и недостаточностью теоретических работ по использованию музыкальных игр в музыкально-театральной деятельности; - между необходимостью обучения младших школьников в игровой деятельности и недостаточной разработанностью игр для младших школьников, участвующих в музыкально-театральной деятельности. Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: поиск путей формирования творческой активности у младших школьников посредством музыкальных игр в музыкально-театральной деятельности. Сформулированная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование творческой активности у младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности». Цель исследования: изучение теоретической и методической литературы по проблеме формирования музыкальной культуры театральной деятельностью и составление методического пособия. Задачи исследования: 1. Изучить теоретическую и методическую литературу по проблеме исследования 2.Выявить методы и приемы формирования музыкальной культуры театральной деятельностью 3. Составить методическое пособие Методы исследования: 1. Метод изучения теоретическо- методической литературы 2. Анализа, синтеза и обобщения 3. Метод составления теоретического пособия Практическая значимость курсовой работы: Состоит в том, что материалы курсовхой работы могут быть рекомендованы учителям начальных классов во внеурочной деятельности. 1 Теоретические основы влияния музыкально-театральной деятельности на формирование музыкальной культуры младших школьников. 1.1 Творческая активность как понятие музыкальной педагогике. Творческая активность – это квинтэссенция качеств личности, которые находят отражение в творческой деятельности, стимулирующие интерес и инициативу ребенка к созданию какого-либо художественного продукта, раскрывающие мотивацию, навыки и эмоциональную отзывчивость ребенка в творческой деятельности. Музыкально-театральная деятельность – это организованный педагогический процесс, посредством которого ребенок развивает музыкальные и театрально-игровые способности, раскрывает в ребенке способности сопереживания, познания, эмоциональной отзывчивости, а также позволяет приобрести знания, умения и навыки, необходимые для дальнейшего освоения музыкального и театрального искусства. Понятие, сущность и проблемы творчества привлекали внимание ученых ещё с давних времен и издревле изучались различными отраслями науки, такими, как: философия, психология, педагогика, культурология и пр. По мере исследования феномена творчества образовалась целая наука, отвечающая за исследование творческой деятельности личностей – эвристика. Одними из первых, кто изучал феномен творчества, были философы античности. Основоположниками проблемы происхождения творчества являлись Платон и Аристотель. Впервые вопрос творчества Платон рассмотрел в своем диалоге «Пир», затрагивая понятие творчество с точки зрения творческих процессов искусства. В диалоге он писал: «Все, что вызывает переход из небытия в бытие, - творчество и, следовательно, создание любых произведений искусства и ремесла можно назвать творчеством, а всех создателей - их творцами. Однако они не называются творцами, а именуются иначе, ибо из всех видов творчества выделена одна область - область музыки и стихотворных размеров, к которой и принято относить наименование “творчество”» [1, с.5-8] Исходя из данной цитаты, можно сделать вывод, что Платон относит к творчеству любой продукт деятельности человека. Он делил творческую деятельность на два вида: деятельность, присущая богу, и деятельность, присущая человеку, а источником творческих порывов считал безумие, одержимость, божественное наитие. Предпосылки к творчеству Платон находил в человеческой природе, в имеющихся чувствах гармонии и ритма. Также он отмечал, что особое воздействие искусства на человека заключается в способности внедряться во внутреннее мировоззрение человека и подчинение своему влиянию, тем самым позволяя формировать, лепить его характер и душу. Именно Платон внедрил понятие «мусикия» подразумевая в этом слове образованность, гармонию слова и дела. Следующим, кто рассматривал феномен творчества, был Аристотель. В отличие от Платона, признаком творческого процесса и искусства Аристотель считал «мимесис» - подражание. В одной из своих работ под названием «Поэтика» он отмечал следующее: «Подражание свойственно нам по природе, так же, как и гармония и ритм, что ещё в глубокой древности были люди, одаренные от природы способностью к этому, которые, мало-помалу развивая её, породили из импровизации поэзию» [2, с.339]. Аристотель котировал одаренность и талант каждой личности как природный дар, как естественную способность человека, которая располагает к успешному выполнению какой-либо деятельности, дела, которые стоит совершенствовать и развивать. Он считал, что каждый вид искусства имеет свой особенный и свойственный ему тип удовольствия, ссылаясь, таким образом, на возможность проявления индивидуальных предпочтений и способностей личности. Аристотель считал, что источником происхождения творчества является заложенные от рождения в личности чувство гармонии и ритма, а также способность к подражанию, которая присуща каждой личности с самого детства. Стоит отметить, что Аристотель воспринимал творческую деятельность с положительным окрасом, не отрицая деятельность человека в творческом процессе, когда же Платон придавал творчеству человека негативный тон. Также свой вклад в теорию творчества внесли австрийские, немецкие и французские философы, психологи. Существует теория бессознательной деятельности человека, основными авторами которой были А. Бергсон, А. Шопенгауэр и Фрейд. А. Шопенгауэр заложил идею о том, что творческая деятельность является бессознательной и иррациональной и комментировал данную идею следующим образом: «Творец раскрывает внутреннюю сущность мира на языке, которого его разум не понимает» [3, с.63] Идеи творчества А. Шопенгауэра имели пессимистичный окрас, для него было абсолютно недопустимым участие ума в процессе творческой, художественной деятельности человека. Он считал, что творец должен прийти к отрешению своей индивидуальности и превратиться в «чистый, безвольный субъект познания» [4, с.183]. Исходя из анализа его работ, можно сделать вывод, что ученый отрицал в принципе какое-либо участие чувственного опыта личности в творчестве, считая такую деятельность абсолютно безвольной и бесполезной. Но, несмотря на отрицательный окрас теории Шопенгауэра о творческой деятельности человека, она нашла свое продолжение в работах французского философа А. Бергсона. Он продолжил идею иррационалистической традиции Шопенгауэра, углубившись в данную теорию и привнеся свой вклад. Бергсон противопоставлял художественное творчество интеллектуальному познанию, считая первое порывом, основанным на интуиции, представляя, как мистический акт непосредственного постижения сущности жизненных процессов. За истоки творческой деятельности он считал сознание или сверх сознания человека, нуждающееся в самовыражении личности посредством творчества: «творчество – это попытка выразить невыразимое – индивидуальную сущность человека». Интуиция лежит в основе бессознательного стимула творчества. Следующий, кто внес вклад в теорию бессознательной и иррациональной творческой деятельности, был австрийский психолог Фрейд. В первую очередь он считал, что художественное творчество есть проявление подсознательное и бессознательное, которое требуется осознать. И «бессознательное» Фрейд выделяет как самую «творческую» часть психики. Художественное творчество он рассматривал как свободную игру психических сил. В своих работах он освещает и объясняет стремление к творчеству, прежде всего, «эротическим воодушевлением», а художественное творчество он рассматривает как деятельность, которая требует компенсации индивидуальной неудовлетворенности личности. Рассмотрев теории А. Шопенгауэра, А. Бергсона и Фрейда, можно сделать вывод о том, что данные ученые не считали творческую деятельность человека сознательным делом, а напротив, считали, что она вводит человека в бессознательное состояние, отрицая личностное, чувственное и рациональное участие в творческом процессе самого человека как создателя. Имеется теория, противоположная А. Шопенгауэру. Если же он не считал умственные способности признаком гениальности творческого человека, то И. Кант и Ф. Ницше напротив, выделяли, что любой человек творец имеет способность мыслить и быть гениальным. В своих работах Ницше определял сущность человека-творца как личность полностью свободной от инстинктов. «Целостный человек или сверхчеловек» - так определяет Ницше человека-творца в одной из своих работ. И. Кант, так же, как и Ф. Ницше, заложил в свою концепцию гениальность самого творца и его природные особенности: «Гений – это талант, который дает искусству правило. Гений есть образцовая оригинальность природного дарования субъекта в свободном применении своих познавательных способностей» [5, с.184]. И. Кант выработал для художественного творчества определенные правила, которым предполагается следовать при создании творчества. Он считал, что подлинное творчество должно быть таким де непринужденным и естественным, как и природа. Немалый вклад в феномен творчества внес немецкий философ Г. Гегель. Согласно его концепции, художественное творчество есть ни что иное, как сложный диалектический процесс идейно-эмоционального овладения художником содержанием искусства и его воплощения в форме конкретно-чувственных образов или «обликов» реальной действительности. Он считал, что в процессе художественного творчества человек художник, пребывающий в состоянии вдохновения и воодушевления, общие и специальные его способности находятся в диалектическом взаимодействии, а мотивацией к художественному творчеству является обыкновенное чувственное возбуждение, намерение творить ради удовольствия. Еще одну интересную теорию в феномен творчества привносит Т. Липпс. Его концепция заключается в необходимости и возможности «интенсификации» собственного «Я» в процессе художественного творчества. В процессе «в чувствования» наше собственное «Я», идентифицируя с предметом, повышает планку своей внутренней активности, которая находит выход в творчестве. Воплощением для этой повышенной активности являются ритмы и линии, как некие «подвижные силы». Все вышеперечисленные представители ответвления «в чувствования» спроектировали положение о «бессознательном проецировании» души художника на неодушевленные предметы. В отличие от иностранных исследователей, в русской философии вопрос творчества стоял иначе и воспринимался неоднозначно. Так, к примеру, Н. А. Бердяев считал, что сфера творчества не огранивается одним лишь искусством: «Творчеством должны быть проникнуты все сферы деятельности и само проявления человека, не только искусство, но и мораль, познание. Хотя лучше всего сущность творческого акта раскрывается в художественном творчестве» [6, с.144]. Бердяев привнес свою, абсолютно новую концепцию творчества и совсем иначе подходил к его смыслу: «Творчество человека не есть требование человека и право его, а есть требование Бога от человека и обязанность человека. Бог ждет от человека творческого акта как ответа человека на творческий акт Бога» [7, с.352]. Закладывая теологическое зерно в теорию творчества, он также считал, что каждый человек имеет врожденную гениальность, которую необходимо раскрыть в себе творческой активностью, или же, как говорил сам Н. А. Бердяев: «победить все лично-эгоистичное и лично-самолюбивое, всякую оглядку на других» [8, с.332]. Данная теория в корне меняет суть самопознания, подталкивает к осмыслению подходов развития и раскрытия в себе творческой одаренности. Еще один русский философ А.Я. Лосев рассматривал творчество с точки зрения самореализации человека. Он видел потребность личности в выражении субъективности в объективном, где человек является от природы творцом, в силу творческого характера самого мышления: «Мышление есть всегда творчество нового, как и действительность тоже есть всегда творчество нового. Творить новое – значит переделывать действительность» [9, с.446]. Рассмотрев вышеприведенные философские теории и концепции по вопросу творческого процесса, можно проследить в них наличие похожих компонентов, относящихся к созданию произведений искусства. Проанализировав работы философов, можно сделать вывод, что в большинстве своем они видят источником творчества деятельность интуиции или божественного наития. Процесс творчества неотъемлемо связан с психическими процессами человека, что делает целесообразным рассмотрение феномена творчества со стороны зарубежных и отечественных психологов. Изучая работы различных психологов, автор столкнулся с многообразием точек зрения понимания творчества в психологии. Проблемой творчества занималось большое количество отечественных и зарубежных ученых, и многие из них имели общие взгляды на феномен творчества. Так, к примеру, Д. Б. Богоявленская, З. Н. Калмыкова, А. М. Матюшкин трактуют творчество как выход за пределы уже имеющихся знаний. А. Н. Лук, Я. А. Пономарев, П. Торренс, Е. Л. Яковлева придерживаются одной идеи, рассматривая творчество как естественный процесс потребности человека, который ведет к развитию личности. Б. Г. Ананьев, А. К. Маркова, А. Маслоу являются приверженцами теории о том, что творчество есть специфическое качество личности, включающее в себя интеграцию способностей к внедрению проблемы, к оценочным действиям, оригинальность мышления, готовность памяти и пр. Анализируя теоретические работы ученых, складывается вывод, что любая деятельность человека представляет собой творческий процесс, результатом которого является развитие личности, стимулирование и организация различных сфер деятельности, познание нового материала, создание продукта творчества. Существует популярная модель творческого процесса, разработанная американским педагогом-психологом Дж. Рензулли. Его модель творчества включает в себя квинтэссенцию трех ведущих человеческих свойств: интеллектуальные способности, креативность и настойчивость. Его работы направлены на выявление и развитие одаренности в каждой личности. Аналогичную концепцию с применением трех вышеперечисленных человеческих качеств предлагает ещё один американский психолог П. Торренс. Концепция этого автора включает в себя три вида творческого проявления: творческие способности, творческие умения и творческая мотивация. В своем понимании он трактует творчество как естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности. Только лишь при интеграции всех трех перечисленных факторов можно достичь максимальной планки творческих достижений. В противном случае, при отсутствии одного из компонентов, невозможно достичь высокого результата. Еще одна схожая концепция выдвинута отечественным психологом А. М. Матюшкиным. Она так же, как концепции Дж. Рензулли и П. Торенса, представляет собой комплекс творческих и мотивационных способностей. А. М. Матюшкин рассматривал данный комплекс качеств как общую предпосылку развития творческой активности ребенка в процессе какой-либо деятельности, и становления его как творческой личности. Но, в отличие от зарубежных коллег, ученый выделяет в своей концепции пять структурных компонентов: - познавательная мотивация, играющая доминирующая роль; - исследовательская, творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем; - возможность достижения оригинальных решений; - возможность прогнозирования и предвосхищения; - способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки. Проанализировав вышеописанные работы, можно сказать, что как зарубежные, так и отечественные психологи выделяют основные компоненты творчества в творческом процессе при взаимодействии которых, происходит творческое развитие ребенка в какой-либо деятельности. В работах прослеживаются основные компоненты для достижения творческого развития, а именно: мотивация, творческие способности, умения и навыки творческой деятельности, умственные и интеллектуальные способности, и, конечно, индивидуальные качества личности. Одной из значимых работ по теории творческой активности является концепция Д. Б. Богоявленской. Она выделяет три уровня познавательной активности, являющиеся этапами становления творческой активности личности. Первый уровень называется стимульно-продуктивный уровень деятельности. Данный уровень обуславливается каким-либо внешним стимулом, когда в определенной ситуации пассивный субъект может стать активным участником творческого процесса. Второй уровень эвристический, он предполагает эмпирическое открытие, проявление интеллектуальной инициативы, которая не стимулирована внешними факторами и субъективной оценкой результатов деятельности. Третий - креативный (или собственно творческий) уровень развития творческой активности обуславливается эмпирический обнаруженной закономерностью, которая становится не конечным пунктом мыслительного процесса, а его проблемой, самостоятельной целью исследования, определителем последующего творческого процесса. Исходя из этого, первый уровень не может называться собственно творчеством, поскольку он имеет только зачатки к дальнейшему развитию личности. Второй уровень направлен на получение конечного результата, продукта творческой деятельности, то есть на её продуктивность. Субъект, по достижению данного уровня, получает положительный эмоциональный опыт от полученного результата творческого процесса. И третий уровень творческой активности имеет мотивацию в самом процессе творчества, и при этом субъект в любом случае получает положительную отдачу от процесса творчества, каким бы ни был его результат и внешний стимул. Г. И. Щукина считает, что активность школьника развивается на протяжении всего процесса становления личности. Все существенные изменения в активности ребенка отражаются на его деятельности, а развитие личности выражается в состоянии ее активности. В своей концепции Г. И. Щукина руководствуется традиционно принятой классификацией методов обучения и обозначает следующие уровни активности: - репродуктивно-подражательная активность, суть которой заключается в накапливании опыта деятельности посредством опыта другого человека, а усвоение образцов следует с человеком на протяжении всей жизни, но уровень активности личности здесь недостаточен; - поисково-исполнительская активность, в ней имеет место значительная степень самостоятельности, которая выражается в принятии задачи и нахождения решения и средств ее выполнения; - творческая активность, которая является высшим уровнем, поскольку школьник сам может выставлять задачи и находить пути решения новыми, нестандартными и оригинальными способами. Таким образом, в изученных выше работах, ведущим и самым высоким является творческий уровень, что позволяет рассматривать творческую активность и ее развитие в процессе разнообразной деятельности детей. Деятельность – это активное состояние человека, и именно при помощи разных видов деятельности проявляется активность, что наталкивает на необходимость рассмотрения взаимосвязи активности и деятельности. Стоит отметить принципиальную разницу понятий активность и деятельность. Если же деятельность происходит из потребности в каком-либо предмете, то активность же производится из потребности в деятельности. Именно активность является движущей силой, которая позволяет пробудить в каждой личности ее скрытый потенциал. Одним из тех, кто обращает внимание на принципиальное различие творчества и предметной деятельности, является Я. А. Пономарев. Он отмечает, что творческая активность, в отличие от деятельности, может возникнуть в ходе осуществления последней, и связана с порождением «побочного продукта», являющегося, собственно, творческим результатом. Я. А. Пономарев утверждает, что суть творчества как психологического свойства является интеллектуальной активностью и чувствительностью по отношению к побочным продуктам деятельности человека. В своих работах ряд исследователей в лице Л. С. Выготского, А. А. Кирсанова, Я. А. Пономарева, Т. И. Шамовой дают определение творческой активности как интегральному качеству личности, которым наделяется субъект, вовлеченный в творческую деятельность. А. А. Кирсанов в своем определении творческой активности делает акцент на совокупности свойств личности ребенка, которые, по его мнению, выражаются в потребности, в познавательной активности, в самостоятельности, в способностях, обеспечивающих включение ребенка в образовательную деятельность. Кирсанов также отмечает тот факт, что непосредственно в деятельности формируются такие значимые вещи, как опыт, психические процессы и свойства личности, обуславливающие успешность протекания творческого процесса. Т. И. Шамова рассматривает активность в процессе обучения не только как деятельное состояние обучающегося, а как качество этой деятельности, проявляющееся в личности самого ученика с его отношением к содержимому, характеру деятельности и стремлением направить свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей. Развитие творческой активности детей производится в деятельности, благодаря которой ребенок проявляет и формирует свой творческий потенциал. По ходу произведения деятельности, воспроизводимой детьми, в результате создается продукт детского творчества. Л. С. Выготский описывает два подхода к рассмотрению процесса детского творчества. С одной стороны, он акцентирует внимание на значимости культивирования творческого воображения, с другой стороны отмечает, что процесс воплощения образов, создаваемых творчеством, нуждается в особой культуре. По мнению Выготского, детское творчество может развиваться в правильном русле и давать ребенку то, что мы вправе от него ожидать только в том случае, если обе вышеописанных стороны будут развиты одинаково продуктивно. Он также отмечал очень важную деталь, что, к примеру, при рассмотрении детского рисунка стоит не только восхищаться их непосредственностью, но и необходимость отличать силу воображения от слабости критической мысли [10]. А. Л. Маслов считал, что в педагогическом процессе на первом плане должна находиться творческая активность детей, а не приобретение научных познаний. Он отмечал, что ребенок смотрит на мир в первую очередь скорее глазами художника, нежели глазами ученого. По мнению Маслова, активность есть творчество, следовательно, духовный рост личности также является творчеством. Он подмечал, что в основе всей созидательной деятельности детей, поддерживаемой на уроке, должно лежать творчество. Он предлагал виды деятельности, в которых, по его мнению, должен использоваться творческий подход – сочинение мелодии на текст, исполнение песен на свой лад, совместное сочинение, написание окончаний фраз, написание мелодий на заданный ритм с текстом [11]. Так же, как и А. Л. Маслов, С. Т. Шацкий отмечал значимость творческой активности в деятельности детей [12]. Он видел проявление процесса творческой деятельности во время рассказа ребенка на уроке и во внеурочное время. Шацкий считает, что ребенок – это маленький автор, творческую активность которого поддерживает учитель. По его мнению, именно педагог должен способствовать укреплению в ребенке всех его положительных проявлений творчества и, именно, педагог должен поддерживать творческую активность своего ученика. Г. М. Цыпин считал, что в процессе музыкальной деятельности педагог должен активизировать учащегося, а именно научить его слушать себя и переживать совершающиеся в музыке процессы. Такой подход способствует углублению и дифференцированию способности учащегося-исполнителя, помогает научить его вслушиваться в свою игру, переживать и осмысливать различные звуковые модификации. Цыпин считает, что именно педагог способен формировать активное мышление своего подопечного в самостоятельное, а затем и творческое мышление, в процессе развития музыкального творчества [13]. С. Л. Рубинштейн считал, что творческий процесс как деятельность человека направлена на создание какого-либо нового продукта в сфере идей, искусства, а также производства и организации. Он отмечал, что возникающая в результате творческой деятельности новизна может иметь как объективный, так и субъективный характер. Объективную ценность несут в себе такие продукты творчества, в которых раскрываются до сих неизвестные закономерности окружающей действительности. Устанавливается и поясняется связь между теми явлениями, которые считались не связанными между собой, создаются произведения искусства, которые не имеют аналогов в истории культуры. Субъективная ценность продуктов заключается не в том, что продукт нов сам по себе, а в том, что он нов для человека, который впервые его сотворил. Продукты детского творчества в большей степени приобретают субъективный характер, будь то область лепки, рисования, или же сочинения стихов и песен. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что необходимо учитывать важность субъективного детского творчества, так как оно является одним из показателей роста творческих возможностей человека, приобретшего данный результат. Творческая деятельность неразрывно связана с личностным ростом, поэтому в этом заключается субъективная ценность продуктов детского творчества. В. В. Медушевский, В. Г. Ражников, К. В. Тарасова имеют очень значимую для дидактики концепцию [14]. Данные авторы считают важнейшим условием гармонического развития личности формирование творческих способностей, мышления и воображения. К. В. Тарасова понимает музыкальное творчество как продукт взаимодействия образно художественного и конструктивного мышления. Конструктивное и образное начала дополняют и обогащают друг друга в музыкальном творчестве, при их единстве и реализуется художественный замысел. В. И. Петрушин выделил три вида музыкального мышления: 1. Наглядно-образное. Данный вид чаще всего используется в процессе восприятия музыкального материала; 2. Наглядно-действенное. Этот вид проявляется в момент исполнения музыкального произведения человеком; 3. Абстрактно-логическое. Вид, который активизируется во время сочинения и импровизации. Не менее интересную концепцию выдвигает Е. В. Назайкинский . Он считает, что важнейшим составляющим музыкального мышления является восприятие. А одним из главных условий восприятия музыки в целом, ее понимание происходит за счет связи восприятия и личного музыкально-жизненного опыта. Анализируя жизненный опыт музыканта, Назайскинский выделяет три взаимосвязанных стороны: - сенсорная (опыт органов чувств); - кинетическая (моторно-динамический опыт); - социальная (опыт общения, эмоциональных отношений, этический и моральный опыт, опыт восприятия произведений искусств). Д. Б. Кабалевский в своей концепции музыкального развития детей акцентировал внимание на необходимости поддержания любого стремления ребенка к творчеству, каким бы наивным и несовершенным ни был результат этого опыта . М. А. Котляревская и Л. Л. Штуден понимают творчество в детском возрасте как самовыражение ребенка, а не как потребительскую продукцию. По их мнению, ценность детского творчества заключается в самом процессе, а не в результате. Данные авторы отмечают, что приоритетным для педагога должно быть само создание произведения ребенком, а не его качество. Когда ребенок находится в процессе сочинения и импровизации, он овладевает навыками творческой деятельности, изучает материал и свойства оного. Творчество, как отмечает дуэт вышеупомянутых авторов, должно быть неотъемлемой частью детского воспитания и обязательным условием школьного урока. Приверженцем этой же концепции был и Б. Л. Яворский, который подчеркивал, что при воспитании ребенка одной из самых ключевых задач является сохранение за ним способности творить звуки, этими звуками выражать свои жизненные потребности и жизнеощущения. Если творчество теряет свою непосредственность или затухает, то оно не поддается ни обучению, ни направлению. Яворский считал каждую форму проявления творческой инициативы в процессе детского развития чрезвычайно ценными. Особенно важной формой он считал музыкальное творчество, в процессе которого ребенок овладевает музыкальной речью. По мнению Л. А. Баренбойма, если ребенок не музицирует и не познает на своем опыте суть творчества, не пытается сблизиться с композиторским и исполнительским искусством, то в него не удастся заложить фундамент музыкальности . Н. А. Ветлугина, А. И. Катинене, О. П. Радынова, М. Л. Палавандишвили обосновали в своих исследованиях необходимые условия возникновения детского творчества. По их мнению, этими условиями являются: накопление впечатлений от восприятия искусства, являющиеся образцом для творчества и его источником, а также опыт исполнительства. В процессе музыкальной деятельности у детей происходит развитие музыкальных способностей, они приобретают необходимые умения, навыки и знания, способствующие возможности выражения своих собственных музыкальных впечатлений. Вышеупомянутые авторы определили следующие этапы развития детского творчества: от заданий, которые требуют первоначальной ориентации в творческой деятельности, к заданиями, которые способствуют освоению способов творческих действий, поиску решений, и к заданиям, которые рассчитаны на самостоятельные действия детей, использование сочинений мелодий в жизни [15, 48]. Для исследователей и педагогов-практиков существенную и высоко оцененную роль играет воспитательное значение детского творчества. Б. Л. Яворский считал, что в первую очередь воспитательная ценность музыкального творчества ребенка проявляется в самом процессе, ибо он дает учителю наблюдать за ходом музыкальной мысли ребенка. Б. В. Асафьев был приверженцем того, что творчество способствует более глубокому освоению музыкального материала и развитию музыкальности детей . Н. А. Ветлугина имеет свой взгляд на вопрос творчества. По ее мнению, творчество является важным условием и средством развития у детей способности образного видения мира. Она предлагает анализировать творчество детей по следующим трем параметрам: - отношение к творческой деятельности, интерес и способности ребенка; - показатели качества творческой деятельности; - показатель качества продукта творчества. Активным средством развития творческой активности у ребенка являются творческие задания. Педагог вызывает интерес у учащихся к творческим действиям, создавая определенные ситуации. Для того, чтобы активизировать интерес и инициативу у детей, им предлагаются творческие задания, представленные в разных формах. Одна из самых наиболее доступных форм творческого задания – это игра, она позволяет создавать на занятиях атмосферу непринужденности и эмоциональной отзывчивости ребенка, наиболее полно раскрывая его творческие возможности. Давая характеристику детскому художественному творчеству и подчеркивая его непосредственную связь с игрой. Л. С. Выготский также писал о том, что: «Ребенок редко работает над своим произведением долго, чаще творит его в один прием». Сюжеты и образы, которые предназначены для импровизации детей и творческих заданий, как привило, основываются на восприятии ребенком мира, связаны с игровыми ситуациями и использованием сказочных и фантастических героев. Л. Г. Савенкова, Т. И. Сухова, Б. П. Юсов разработали программу поли художественного развития школьника, в которой они рассматривают развитие творческих возможностей детей при помощи разнообразных художественных действий с формой, звуком, цветом, словом. Авторы указывают, что интегральное художественное развитие детей будет достигнуто только при участии ребенка в самом творчестве. В концепции, предлагаемой А. Д, Артоболевской, В. Г. Ражниковым заложена следующая педагогическая задача: авторы считают, что нужно создавать такие музыкальные занятия, которые вызвали бы у ребенка интерес и любовь. По мнению А. Д, Артоболевской, этому способствует использование музыкального материала и рисунков, рассказов и игр. Сам педагог должен быть увлечен и заинтересован своей работой, чтобы «заразить» учащихся своим темпераментом и творческой заинтересованностью. Т. А. Жданова обосновывает роль педагога в воспитании учащихся активными участниками учебного процесса, активными в мышлении, в действии, в эмоциональной реакции. Автор отмечает, что необходимо научить детей мыслить самостоятельно. Наиболее эффективным методом развития самостоятельности автор считает использование на занятиях творческих заданий. Жданова предлагает использовать в интонационно слуховой деятельности упражнения, по типу зарисовки высоты звуков штрихами на доске, рисунок ступенек «лесенки», пение «по пальцам». Т. С. Комарова и А. И Савенков рассмотрели коллективное творчество детей и отмечают значимость занятий детей в коллективе, в совместной деятельности. По мнению авторов, такой вид деятельности способствует формированию у ребенка способности понимать и передавать в рисунках внутреннее состояние других людей, их чувства и переживания, оценивать нравственные стороны отношений человека к жизни, способность понимать и ценить доброжелательное отношение как к себе, так и к другим людям . Л. В. Алиева и Е. Н. Воротникова в своих работах придерживаются мнения, что немаловажно влияние самого педагога и его стиля деятельности на развитие творческой активности детей. А. И. Карманчиков говорит о необходимости индивидуального подхода к каждому ребенку в формировании творческой активности обучающихся . И. В. Епанишникова в своей концепции говорит о значимости игры в процессе формирования творческой активности детей, и обосновывает включение ребенка в разные роли творческого процесса в разных видах музыкально-исполнительской деятельности. Л. А. Большакова отмечает несколько благоприятных условий для успешного саморазвития ребенка в творчестве. К этим условиям относятся: создание ситуации выбора, использование различных заданий и упражнений на воображение, организация сотворчества в детском коллективе, и сама творческая личность педагога. Также в педагогической деятельности уделяется внимание не только развитию творческой активности, но и творческого мышления. Так, Л. В. Николаев считает одним из основных принципов педагогического воздействия умение создать ситуации, которые требуют от учеников проявления творческой инициативы. Наибольшее внимание он акцентировал именно на развитии интеллектуальной самостоятельности учеников. Упражнения он рассматривал с точки зрения процесса творческих поисков решения поставленных задач. Б. В. Асафьев считал, что музыкально творческий процесс необходимо организовывать как целостный процесс развития творческого потенциала и творческого инстинкта. По его мнению, суть музыкально-творческого развития выражается не в том, чтобы просто сочинять музыку и выискивать вундеркиндов-композиторов, а в том, чтобы имело место воспитание музыкально-творческого инстинкта. Такой инстинкт у детей проявляется в стремлении меньше созерцать или механически выполнять назначенное, но с охотой самим участвовать и привносить свое. В. Степанов считает, что в учреждениях дополнительного образования творческая деятельность должна рассматриваться, как целостный процесс всей этой структуры, направленной на развитие творческого потенциала обучающихся. Систему дополнительного образования он рассматривает в системе единого образовательного пространства. Л. В. Школяр, Е, Д. Критская, М. С. Красильникова, В. О. Усачева рассматривают музыкальную деятельность детей с точки зрения процесса, способствующего формированию ребенка как личности. Авторы считают, что «очень важно, чтобы уже в школе ребенок состоялся как личность, как музыкант, проходя по смыслу и по сути весь путь становления музыканта, мучаясь теми же проблемами, которыми жили и мучились уже состоявшиеся Музыканты – Композиторы, Исполнители, Слушатели». Концепция, представленная И. Кашековой, отличается от выше представленных тем, что данный автор предлагает интеграцию всего базового и дополнительного образования на основе какой-либо общей идеи. По мнению автора, культурологическая художественно-эстетическая направленность учебно-воспитательного процесса поспособствует вывести обучающегося в огромный мир культуры и творчества. Автор предлагает ряд принципов для создания данного подхода, реализация которых позволит говорить о единстве развития детей в образовательном процессе. К этим принципам Кашенкова относит принципы диалогичности, культуро-логичности, креативности, эмоционального насыщения, вариативности и свободы выбора. Для обеспечения единого образовательного процесса нужно интегрировать художественные эмоциональные методы познания в разные виды деятельности детей. А. А. Мелик-Пашаев отмечает следующее: «важно научиться у искусства неотчужденному отношению ко всему в мире и пытаться так изменить содержание и методы образования в целом, чтобы, узнавая что-нибудь о мире, растущий человек тем самым узнавал или открывал что-то в себе самом» . Рассмотрев множество теорий и концепций различных авторов, можно сделать заключение, что исследователи выделяют значимость развития творческой активности детей, как в общей психологии и педагогике, так и в музыкальной. Данная проблема заключена во многих видах образовательных институтов, где выявляются и используются эффективные методы и приемы для развития творческой активности детей. Многие исследования показали, что авторы отмечают и обосновывают единый подход к организации творческого процесса в различных условиях: в основном и в дополнительном (музыкальном и художественном) образовании, в интеграции образовательного процесса. | |||||||||
