шпора по методологии. Вопрос 1 Методология науки, педагогической науки определение, задачи, функции
 Скачать 407 Kb.
|
|
Вопрос № 1 Методология науки, педагогической науки: определение, задачи, функции Методология науки, в традиционном понимании, – это учение о методах и процедурах научной деятельности, а также раздел общей теории познания, в особенности теории научного познания и философии науки. Методология, в прикладном смысле, – это система (комплекс, взаимосвязанная совокупность) принципов и подходов исследовательской деятельности, на которые опирается исследователь (ученый) в ходе получения и разработки знаний в рамках конкретной дисциплины. (из Википедии) Термин методология греческого происхождения и означает “учение о методе” или “теория метода”. В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология – это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем, это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле слова – это учение о методах научного исследования. В современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи. Наука – система знаний объективных законов природы, общества, мышления, которая выражается в точных категориях и имеет довольно сложную структуру. Задача методологии науки – выявить и осмыслить движущие силы, предпосылки, основания и закономерности роста и функционирования научного знания и познавательной деятельности, организовать проектно-конструктивную деятельность, ее анализ и критику. Функции методологии науки: она дает характеристику компонентов научного исследования – его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи. Чаще всего методология педагогики трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. С позиций философии методология педагогики означает философию образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции: – во-первых, она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов); – во-вторых, направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель (П.В. Коппин); – в-третьих, обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М.Н. Скаткин); – в-четвертых, помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф.Ф. Королев); – в-пятых, обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В.Е. Гмурман); – в шестых, создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М.Н. Скаткин). Эти признаки понятия “методология”, определяющие ее функции в науке, позволяют сделать вывод о том, что методология педагогики – это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях. Вопрос № 2 Философский и общенаучный аспекты методологии науки. Одна из наиболее четких концепций уровней методологии принадлежит Э.Г.Юдину. Он различает четыре таких уровня:
Содержание первого, высшего, уровня составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания, а также выступает мировоззренческим обоснованием для других уровней методологии. Этот уровень выполняет анализ наиболее общих принципов познания и категориального строя науки в целом: 1) осуществляет конструктивную критику научного знания с точки зрения условий и границ его применения, адекватности его методологического фундамента и общих тенденций его развития, 2) дает мировоззренческую интерпретацию результатов науки (в том числе и методологических результатов). Второй уровень – это уровень содержательных общенаучных концепций, воздействующих на все или на достаточно большую совокупность научных дисциплин. Он основывается на положении о том, что все в жизни рассматривается как система. Изучает структуру и законы функционирования. Этот уровень методологии представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. К общенаучному уровню методологии относятся общенаучные проблемы, а также те понятия и категории, без которых невозможно исследование и даже само выдвижение таких проблем, их адекватное формулирование на языке науки. Структура общенаучного уровня методологии может быть представлена в следующем виде: 1) общенаучные проблемы; 2) общенаучные понятия и категории; 3) общенаучные методы и подход к познанию; 4) общенаучные познавательные процедуры; 5) общенаучные теории, гипотезы и дисциплины; 6) общенаучные принципы и законы; 7) общенаучная картина мира. Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует вполне определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания. Вопрос № 3 Конкретно-научный и технологический аспекты методологии науки Конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине – это третий уровень методологии по Э.Г.Юдину. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более "высоких" уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирования в педагогических исследованиях. Однако привлечение методологических средств с вышележащих уровней не может носить характера механического переноса: чтобы дать действительный, а не мнимый эффект, эти средства непременно должны получить соответствующую предметную интерпретацию и разработку. Четвертый уровень методологии образуют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания. На этом уровне мы имеем дело с высокоспециализированным методологическим знанием, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер. Вопрос № 4 Характер соотношения научной и практической деятельности Проблема соотношения педагогической науки и педагогической практики является исходной, главной для методологии педагогики, выражающей сущность предмета методологии. Это в то же время и наиболее общая, в определенном смысле единственная методологическая проблема, поскольку все остальные вопросы методологического характера подчинены ей, могут рассматриваться как ее часть. С различными сторонами соотношения науки и практики связаны и более частные проблемы методологии педагогики, такие как соотношение эмпирического и теоретического уровней научного обоснования конкретных участков практической педагогической деятельности, место в таком обосновании результатов, полученных другими науками и степень опосредования этих результатов на пути от теории к практике и т.п. Проблема связи науки и практики в сфере педагогики имеет и непосредственный практический смысл. От того, как она решается, зависит и управление развитием педагогической науки, и разработка эффективных систем обучения и воспитания, которая является конечной целью всей научной работы в области педагогики. От уровня этой работы и ее связи с практикой во многом зависит преодоление каждым учителем затруднений в работе. Связь между педагогической наукой и педагогической практикой не является и не должна быть прямолинейной. Раскрытие механизма их взаимосвязи должно привести в конечном счете к повышению эффективности педагогических исследований, что позволило бы педагогической науке достоверно предсказать результаты практической педагогической деятельности, постоянно улучшать и направлять эту деятельность. Проблема имеет два аспекта - логико-методологический и организационный. В методологическом аспекте нужно рассмотреть вопросы научнопознавательной деятельности в области педагогики в единстве составных частей этой деятельности, вопросы логической структуры научного знания в ее соотнесенности с объектом педагогики – воспитанием как областью педагогической практики, соотношение практических задачи и научных проблем, способы теоретического и нормативного отображения педагогической действительности и т.д. К организационному аспекту относятся вопросы организации педагогических исследований, система разделения труда в области педагогики, формы и процедуры внедрения результатов педагогических исследований в педагогическую практику в соответствии с характером знаний, получаемых на разных этапах их получения в педагогике. Разработка организационного аспекта должна опираться на результаты, полученные в ходе методологического исследования данной проблемы. Вопрос № 5 Генезис понятия методологии науки. Наиболее существенный вклад в разработку методологии науки внесли Платон, Аристотель, Бэкон, Декарт, Кант, Гегель и другие классики философии. В то же время в работах этих авторов методология науки представала в обобщенном и слабо различенном виде, совпадая с исследованием общей идеи научности и ее базовых принципов. В частности, Аристотель и Бэкон классифицируют научное знание и предлагают два основных метода получения достоверной информации о природе и человеке: логико-дедуктивный и экспериментально-индуктивный. И.Кант разрабатывает общие границы познавательных способностей, а Шеллинг и Гегель пытаются создать универсальную систему научного знания. Данные исследования имели более отвлеченный характер, в силу того, что наука не играла вплоть до сер. XVIII — н. XIX какой-либо существенной практической роли в социальной жизни. Вместе с прогрессом общественных отношений и выдвижением технологической сферы и промышленного производства на передний план в социуме наука приобретает большое значение в отношении разработок новых технологий и рациональных принципов упорядочивания форм производственной деятельности. Обретают реальный смысл так же и теоретические исследования в области методологии науки. В работах Конта, Спенсера, Дюркгейма и других авторов разрабатываются уже не просто принципы общенаучного знания, но конкретные варианты методов научно-познавательной деятельности, причем во многом ориентированной на мир социальных связей и отношений. Особое значение в становлении методологии науки имели исследования Буля, Фреге, Пирса в области логико-математического знания. Эти авторы заложили основы формализации норм и процедур мыследеятельности, тем самым раскрыв пространство формализации и математизации логического знания и позволив использовать логико-методологические наработки естествознания в гуманитарных науках. Не меньшее значение имело становление электродинамики, релятивистской и квантовой механики, поставивших под вопрос основы классической физики Ньютона. Открытия Фарадея, Максвелла, Эйнштейна, Планка и других ученых позволили не только внести ясность в природу некоторых фундаментальных явлений и процессов (электричество, свет и др.), но повлияли на область методических установок науки в целом. В частности, развитие квантово-релятивистской механики привело к возобладанию сугубо математических подходов к выдвижению и обоснованию теоретических положений. Такие положения служили уже не просто целям обобщения групп экспериментальных данных наблюдения, но выступали самостоятельными регулятивами научно-познавательного процесса. Выдвижение сугубо умозрительных конструкций стало признаваться равноправным участником научного исследования наряду с наблюдением и экспериментом и зачастую даже более предпочтительным, поскольку позволяло сокращать время между выдвижением теории, ее разработкой и внедрением в практику. Все это привело к бурному прогрессу науки в ХХ веке, превращению ее из сугубо познавательного интереса любителей «чистой» истины в сферу профессиональных отношений, имеющих не малое влияние на экономическую жизнь общества (вплоть до трансформации науки в разновидность бизнеса). Вопрос № 6 Уровни методологического знания и их характеристика В структуре методологического знания Э.Г. Юдиным выделяются четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер. Все уровни методологии педагогики образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. Вопрос № 7 Категориальный аппарат как основа научного знания Категориальный аппарат науки включает в себя категории, термины и понятия разного уровня. Все они делятся, по В. В. Краевскому, на следующие основные группы. Философские категории отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики или психологии и той части действительности, которую она изучает. Педагогические закономерности, к примеру, нельзя раскрыть, не пользуясь категориями «сущность» и «явление», «общее и «единичное», «причина и следствие», «возможность и действительность», «качество и количество», «пространство и время», «противоречие», «бытие», «сознание», «практика» и другими философскими категориями. Основной философской категорией в педагогике является категория «человек». Общенаучные категории, отличающиеся от философских категорий: «система», «структура», «функция», «элемент», «оптимальность», «состояние», «организация», «формализация», «модель», «гипотеза», «уровень» и др. Они служат исследователю инструментом научного познания, поскольку отражают применяемые исследовательские процедуры. Существует еще одна группа терминов и понятий, которые выражают и описывают специфику педагогических и психологических научных дисциплин. Разделение этих категорий на педагогические и психологические весьма условно, однако это необходимо для адекватного отражения в отдельном исследовании выбранного для изучения «участка» педагогической действительности. Собственные термины педагогики: «педагогика», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая система», «образовательный процесс», «преподавание и учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок», «воспитательная технология» и др. Все они находятся во взаимосвязи, как и те явления действительности, которые в них отражаются. Собственные термины психологии: «психология», «образ», «психика», «сознание», «бессознательное», «научение», «развитие и рост», «интериоризация и экстериоризация», «установки», «отношения», «переживание», «психическая активность», «индивид, индивидуальность, личность», «потребности и«мотивы», «способности», «психологическая рефлексия», «нормативный кризис», «ценностные ориентации», «идентификация и идентичность», «поведение», «целостные психические структуры», «креативность и творчество», «интеллект», «психологическое здоровье», «высшие психические функции» и др. Существуют и другие классификации. Часто в такой классификации отражается научно-педагогическая позиция ее автора, поэтому необходимо указывать авторскую принадлежность классификации. Л. М.Лузина считает, что ключевые понятия педагогики как науки о человеке должны отражать специфику «человеческого в человеке» и особенности человеческого бытия. Различные способы бытия человека лежат в основе предложенной ею классификации понятий: 1) понятия, отражающие человеческое бытие как таковое: «бытие», «бытие в культуре», «дух», «духовность», «духовное возвышение», «душа», «душевность», «жизнь», «индивид», «индивидуальность», «кризис», «настроение», «смерть», «субъект», «человек», «бытие человека» и др.; 2) понятия, отражающие человеческое бытие как самопознание: «внутренний опыт», «диалог», «диалогическое понимание», «значение», «значимость», «истина», «мера жизни», «описание», «переживание», «понимание», «постижение», «сопереживание», «цель жизни», «смысл жизни», «ценность» и др.; 3) понятия, отражающие человеческое бытие как самоопределение, самовоспитание: «выбор», «духовное планирование», «личность», «незавершенность», «незаданность», «одухотворенность», «самовоспитание», «самодетерминизм», «саморазвитие», «самореализация», «ситуация выбора», «совесть», «стыд», «творчество» и др.; 4) понятия, отражающие человеческое бытие как бытие в мире: «благодарность», «встреча», «внешний опыт», «вера», «взаимопонимание», «любовь», «надежда», «сопереживание», «терпимость», «эмпатия» и др. |