корпоративная культура. 1. Особенности корпоративной культуры высших учебных заведений Китая
 Скачать 128 Kb.
|
|
Содержание Введение………………………………………………………………….…..……3 1.Особенности корпоративной культуры высших учебных заведений Китая..4 2.Корпоративная культура системы высшего образования в Японии….........16 Заключение…………………………………………………………..…….…….24 Список литературы…………………………………………..….…..…….…….25 Введение Системы высшего образования стран Азии демонстрируют заметный рост, а отдельные университеты начинают приближаться к лидирующим позициям в международных рейтингах вузов, претендуют на получение статуса университетов мирового класса. Наиболее заметную динамику демонстрируют вузы Китая и Японии, вырабатываются перспективные стратегии развития национальных систем высшего образования в других странах. Изменения в системах высшего образования стран Азии связаны, прежде всего, с реализацией глобальных тенденций: глобализации, интернационализации, формирования общества знания и т. д. Видимые изменения в сфере высшего образования влекут трансформацию ценностных основ академических культур. Азиатские вузы, с одной стороны, адаптируют западные ценности высшего образования, с другой - пытаются сохранить национальную специфику академической культуры. В то же время наблюдаются заметные сложности с реализацией некоторых базовых ценностей высшего образования, в первую очередь - академической свободы как ведущей ценности высшего образования. В системе ценностей у японцев образование традиционно занимает очень высокое место, при этом самой характерной чертой образовательной политики Японии является то, ключевым стержнем воспитания и этнокультурного образования в Японии является приверженность японского народа к традициям своей страны. Целью контрольной работы является изучение особенностей корпоративной культуры университетов Китая и Японии. Задачи: -рассмотреть особенности корпоративной культуры высших учебных заведений Китая; -изучить корпоративную культуру системы высшего образования в Японии. 1.Особенности корпоративной культуры высших учебных заведений Китая Азиатские страны в последнее десятилетие захватывают ведущие позиции на глобальном рынке образовательных услуг. Подтверждением растущего уровня высшего образования в странах Азии являются рейтинги высших учебных заведений, в которых все более высокие позиции занимают университеты Китая и Японии, пытаясь нарушить гегемонию европейских и североамериканских университетов. Отмечается заметное повышение качественного уровня высшего образования, предлагаемого в Сингапуре, Южной Корее, Тайване, Гонконге, разрабатываются «сценарии будущего» высшего образования в Малайзии [1, с.2]. На фоне интенсивного развития высшего образования в Азии может показаться, что в Европе наметился кризис в этой сфере. Но Ф. Альтбах отмечает, что заметные темпы роста в сфере высшего образования в одной части земного шара не означают его упадок в других регионах [3, с.3]. Изменения в системах высшего образования стран Азии проходят в русле общемировых тенденций, а именно глобализации, интернационализации, формирования общества знаний. В то же время специалисты говорят о необходимости разработки собственного - «азиатского» - пути развития высшего образования. Азиатские университеты в основных аспектах функционирования вынуждены адаптировать англо-саксонскую модель в целях достижения конкурентоспособной позиции на мировом рынке образовательных услуг [4, с.43]. Хо Ка Мок отмечает, что интернационализация не должна восприниматься только как следование американскому или англо-саксонскому стандартам, при этом он признает более продвинутый уровень академических сообществ в США и странах Европы. По его мнению, следует критически подойти к тому, что следует заимствовать в Европе и США и в какой степени интегрировать эти заимствования в образовательные системы азиатских стран [4, с.438]. Азиатские университеты стали уделять пристальное внимание международному бенчмаркингу, т. е. изучению и заимствованию положительного опыта зарубежных, прежде всего европейских стран. К этому их подталкивает желание занять лидирующие места в рейтингах мировых университетов, поднять свой престиж в глаза мировой общественности, обеспечить приток иностранных абитуриентов и т. д. При этом во внимание принимается тот факт, что критерии для попадания в рейтинги определены англосаксонскими традициями и практикой . Качественное развитие высшего образования в странах Азии многие связывают именно с его интернационализацией. Первые попытки интернационализации высшего образования в странах Азии отмечаются во второй половине XIX в. Они связаны с развитием академической мобильности, стажировками и более углубленной подготовкой азиатских студентов и преподавателей в зарубежных странах. Университеты Азии начинают адаптировать западную модель высшего образования, продемонстрировавшую свою состоятельность в Германии, Франции, Великобритании, а также в США. Флагманами интернационализации образования в Азии можно считать Китай и Японию. Отчасти это связано с тем, что Япония и Китай не были колониями европейских стран, как, например, Индонезия, Малайзия, Филиппины [3, с.5-9]. В странах-колониях, как неоднократно отмечал Ф. Альтбах, практически не уделялось внимания преподаванию языка, и, в целом, образования и науке, что впоследствии сказалось на уровне образования в этих странах. С середины XX в. и вплоть до 1980-х гг. характер интернационализации высшего образования определялся «холодной войной», а страны были условно поделены на две группы. Одна группа адаптировала советскую модель, в рамках которой университеты находились под жестким государственным контролем, получали финансовую поддержку от государства, другая - американскую модель, которая характеризовалась определенной степенью автономности университетов. Кардинальные изменения стали происходить в 1990-х гг., что было связано с интенсивной экономической глобализацией, развитием ИТ-технологий, а также внедрением в общественные сферы рыночно-ориентированных механизмов. Интернационализацию образования в азиатских странах объясняют экономическими факторами, а также усилением конкуренции в глобальной среде. Спектр мер, подчиненных интернационализации, стал расширяться: от мобильности студентов и преподавателей до интернационализации учебного плана, развития международных организаций, консорциумов университетов на региональном и глобальном уровнях . Интенсивность мер по интернационализации высшего образования зависит от образовательной политики отдельных стран. Основываясь на опыте азиатских стран, выделяют три направления транснационального образования: 1) регулируемое государством (Китай, Малайзия, Южная Корея); 2) рыночно-ориентированное (Гонконг); 3) транзитивное, характеризующееся переходом от регулируемого государством к рыночно-ориентированному (Япония, Тайвань) [8, с.45]. В Тайване реализуются три формы транснационального образования: обучение за рубежом, программу двойных дипломов и онлайн обучение. В Сингапуре развитие получило «внутренне» дистанционное образование, увеличилось количество филиалов зарубежных вузов. В странах Азии реализуются различные стратегии по улучшению систем высшего образования. В Сингапуре и Гонконге происходит строительство университетов по западным образцам: в больших количествах привлекаются зарубежные преподаватели, копируются нормы академической организации и принципы менеджмента учебного заведения. В Южной Корее были поддержаны несколько государственных проектов по повышению престижа университетов. В Тайване был сделан акцент на привлечении собственных специалистов, получивших образование на Западе. Отмечается заметный прогресс в развитии системы высшего образования Сингапура. Значительные финансовые влияния в экономику образования страны позволили Сингапуру стать крупным международным образовательным центром, предлагающим современные образовательные программы, в т. ч. дистанционные программы обучения [10, с.25]. Ряд зарубежных университетов открыли в Сингапуре свои представительства[3, с.4]. Среди азиатских стран наиболее показательными являются изменения в системе высшего образования Китая, которая считается крупнейшей в мире по числу студентов и преподавателей. Исследователи высшего образования в странах Азии считают Китай собирательным образом тех изменений, которые происходят в образовании всех азиатских стран. Высшее образование в Китае долгие годы было изолировано от мирового рынка образовательных услуг, а сама модель высшего образования в середине XX в. находилась под влиянием модели высшего образования, существовавшей в СССР. Вплоть до 1988 г. образование было бесплатным, но существовавшая модель не отвечала требованиям экономического развития страны. С начала 1980-х гг. в Китае правительство придерживались стратегии модернизации существующих университетов посредством продуманных реформ и инвестиционных программ. Показательным примером являются Пекинский университет и университет Цинхуа - два ведущих вуза в Китае, получивших особые полномочия, согласно которым они имели право отбирать лучших выпускников китайских школ из провинций до общего приема в другие вузы [10, с.90]. С 1992 г. китайские университеты получили возможность принимать на обучение четверть студентов на платной основе [12, р. 26]. В 2000-х гг. высшее образование в Китае стало более открытым, в т. ч. по отношению к мировым тенденциям развития. Вступление Китая в ВТО повлекло значительные изменения в китайском обществе, а также в системе высшего образования, что стало предметом значительного интереса исследователей. Большая открытость страны, изменения в сфере экономики и образования сделали образовательный рынок Китая привлекательным для зарубежных учебных заведений. Среди зарубежных учебных заведений стали популярными образовательные ярмарки, проводимые на территории Китая [12, с.9]. В 1995 г. Министерство образования и Министерство финансов выпустили документ под названием «Планирование Проекта 211», нацеленный на создание к началу XXI в. 100 университетов, которые возглавили бы экономическое и общественное развитие страны и заняли ведущие позиции на международном рынке. Данная национальная инициатива в основном сосредоточена на четырех аспектах развития: программы по дисциплинам (международные стандарты и междисциплинарные предметы и области), электронные кампусы, а также развитие инфраструктуры университета и профессорско-преподавательского состава. Реализация проекта была разбита на 3 фазы, каждая из которых предполагала значительные финансовые вливания в систему высшего образования. Большую роль в развитии университетского образования в Китае сыграла государственная поддержка, в частности, проекты 211 и 985. Согласно проекту 211 в 1993 г. было отобрано 100 ведущих университетов Китая, которые стали получать приоритетное финансирование. Проект 985, представленный в 1998 г., предполагал более существенное финансирование 43 лучших китайских университетов с целью их выведения на «мировой уровень» [7, с. 45]. Последние два десятилетия китайское правительство нацелено на создание системы образования мирового уровня, что подкрепляется реформами и ощутимой финансовой поддержкой. В мае 1998 г. Президент Китая Цзян Цземин на праздновании столетнего юбилея Пекинского университета заявил о намерении правительства создать университеты мирового класса, которые были бы четко ориентированы на прогресс и инновации в науке и технике. За последующие пять лет финансирование сферы высшего образования увеличилось вдвое [11, с. 42]. Важное решение было принято в 1999 г., когда Министерство образования объявило об увеличении приема в вузы. Согласно плану Министерства образования Китая, к 2020 г. число студентов должно достигнуть 35,5 млн человек [6, с.121]. Несколько лучших университетов получили грантовую поддержку в рамках Проек-та-985, что отражает осознанную политику концентрации ресурсов в нескольких вузах с наивысшим потенциалом для достижения успеха на международном уровне . В то же время, по мнению Ф. Альтбаха, система высшего образования Китая сталкивается с трудностями. Китай, инвестируя в наиболее сильные вузы, недостаточно внимания уделяет остальным учебным заведениям, в силу чего они остаются слабыми, а их выпускники не могут найти работу по специальности. Разрыв между сильнейшими вузами и остальными за последние годы заметно вырос. Специалисты отмечают отсутствие в Китае стратегии развития массового сектора высшего образования [10, с. 32-33]. В связи со вступлением в ВТО Китай вынужден ориентироваться на международные стандарты в сфере образования. Высшие учебные заведения в Китае стали следовать требованиям интернационализации высшего образования, конкурировать за привлечение иностранных студентов. Если в 1990 г. в Китае по различным программа обучалось порядка 7 тыс. иностранных граждан, то в 2000 г. их было уже 85829, четверть которых проходилась на обучение по программам, предполагающим последующее получение степени. Стала прослеживаться и другая тенденция. Если в 1990-х гг. обучение иностранных студентов оплачивалось за счет стипендий и грантов, то в последние годы 90 % иностранных студентов обучаются за свой счет [15, с.9-10]. Более половины иностранных граждан, находящихся в Китае, изучают китайский язык. Второй по популярности специализацией среди иностранных студентов является медицина. 60 % иностранцев изучают традиционную медицину, 40 % - китайскую . Сегодня система высшего образования в Китае считается самой крупной в мире по количеству преподавателей и студентов. Специалисты прогнозируют ее рост за счет государственного сектора, в то время как частный сектор сталкивается с рядом трудностей [6, с. 163]. Тем не менее, доля поступающих в вузы по сравнению с другими развитыми странами еще невысока, поэтому в этом направлении у системы есть перспективы развития [6, с. 164]. В настоящий момент система высшего образования в Китае включает: - университеты; - институты дополнительного образования для взрослых; - радио- и телеуниверситеты с их программами самообразования; - вузы типа ттЬап; - независимые колледжи Особенностью китайской системы образования является наличие вузов для взрослых, которые позволяют получить диплом или повысить квалификацию. Срок обучения в вузе для взрослых обычно длится 4-5 лет. Колледжи для взрослых, срок обучения в которых 2-4 года, также характеризуются многообразием [8, с. 133]. Система образования для взрослых уходит корнями в «рабоче-крестьянское образование», которое также называлось «образование, получаемое во внерабочее время». В последние годы произошло заметное расширение сферы и самих форм получения такого образования. Закрепилось официальное название - «образование для взрослых». Оно предполагает обучение с получением диплома, так и без получения диплома. Взрослые высшие учебные заведения делятся на университет радиовещания и телевидения, высшие профессионально-технические училища, высшие училища для крестьян, институты для подготовки административных кадров, институты образования, независимые институты заочного образования, институты взрослого образования при университете и др. [8, с. 134-135]. В 1981 г. Китай заимствовал американскую систему научных степеней, включающую степень бакалавра, степень магистра и степень PhD. Позднее появились профессиональные степени, например - мастер делового администрирования, MBA . На фоне общего притока иностранных студентов в университеты Китая наметился рост контингента студентов из России, получающих высшее образование в Китае. Так, в 2007/2008 учебном году более 7 тыс. российских студентов обучались в 100 китайских университетах. Большинство из них изучали китайский язык, достаточно популярными были гуманитарные науки: международные отношения, история Китая, философия и т. д.. В целом, по состоянию на 2007 г. контингент иностранных студентов, обучающихся в китайских вузах, по странам распределялся следующим образом: Южная Корея (33 %), Япония (9,5 %), США (7,6 %), Вьетнам (5 %), Тайланд (3,7 %), Россия (3,7 %) [9, с. 120]. В университетах Китая постоянно увеличивается число образовательных программ, которые преподаются на английском языке, что делает их более привлекательными для иностранных студентов. Но, как отмечается специалистами, еще не найден баланс относительно преподавания дисциплин на китайском и английском языках [11, с.5]. По мнению специалистов, богатые культурные и исторические традиции Китая позволят постепенно наращивать число привлеченных на обучение иностранных студентов. Значительным стимулом в привлечении иностранных студентов выступают ежегодные стипендии для бесплатного обучения в университетах Китая [14, р. 10; 17, с. 120]. Определяющим для китайского высшего образования стал 2003 г., когда было принято решение разрешить зарубежным образовательным учреждениям создавать на территории Китая совместные (партнерские) образовательные учреждения с китайской стороной. К 2004 г. насчитывалось 700 образовательных программ, предлагаемых китайскими учебными заведениями совместно с зарубежными партнерами. Совместные образовательные учреждения сконцентрированы в восточной части Китая (Шанхай, Пикин, Гуанчжоу и т. д.), т. к. они являются более развитыми в экономическом и культурном плане, чем другие регионы страны [4, с.11]. Другая особенность развития высшего образования в Китае связана с ростом числа китайских граждан, уезжающих для обучения в зарубежные страны. Существенно выросшие доходы значительной части китайских семей позволили родителям оплачивать обучение детей как в китайских вузах, так и за рубежом. В 2007 г. на обучении в зарубежных университетах находилось 144 тыс. студентов. По прогнозам Министерства образования Китая, начиная с 2010 г. за рубежом ежегодно будут проходить обучение 200 тыс. человек, а с 2020 г. - уже 300 тыс. По состоянию на 2006 г. в Японии доля китайских студентов составляла 66 % от общего количества иностранных студентов, Австралии - 22 %, Канаде - 20 %, США и Великобритании - порядка 16 % [12]. В Великобритании представительство китайских студентов является самым крупным среди всех иностранных студентов [4, с.90]. В документе ЦК КПК и Государственного совета от 13 февраля 1993 г. подчеркивалось, что китайские студенты, обучающиеся в лучших университетах США и Западной Европы, «представляют собой величайшее достояние китайской нации» [5, с. 80]. Наряду с традиционными формами обучения в зарубежных университетах китайские студенты обучаются по дистанционным образовательным программам, предлагаемым зарубежными университетами, в виртуальных университетах и филиалах и т. п. Наибольших успехов на китайском рынке образовательных услуг добились университет штата Миссури и Стэндфордский центр профессионального развития (США). Дополнительным стимулом к развитию системы высшего образования в Китае стало разрешение на создание учебных заведений совместно с зарубежными партнерами и формирование частного сектора высшего образования. Результатом такой инициативы стала деятельность на территории Китая университетов Ливерпуля и Ноттингема (Великобритания), основание по инициативе правительства Дании Китайско-Датского университета и т. д. В качестве основных целей сотрудничества университета Ноттингема с университетами Китая рассматриваются: - совмещение лучших британских и китайских образовательных ценностей и практик; - обучение китайских студентов в лучших традициях интернационализации образования; - мотивация исследовательской деятельности за рубежом в рамках тематики, представляющей интерес как для университета Ноттингема, так и для китайского общества [12, с.2]. Приватизация высшего образования в Китае связана с возникновением частных колледжей и университетов, коммерциализацией государственных вузов. В то же время отмечают особый характер приватизации высшего образования и функционирования частных университетов в Китае по сравнению с западными странами. Частными в Китае называют все негосударственные вузы из-за их финансовой независимости. Подобные университеты функционируют за счет платы за обучение и предоставляемые услуги, в то время как правительство определяет политику их развития, устанавливает требования к ним. Контроль за качеством предоставляемых услуг обеспечивается местными властями. Приватизация образовательных услуг, таким образом, сводится лишь к передаче обязанностей центральной или региональной власти частному сектору либо к изменению характера государственного участия [6, с. 167]. Центральное правительство предложило стратегию развития частного высшего образования, что позволило развить этот сектор в соответствии с запросами динамично растущего рынка. Р. Хейно и Дж. Лин в качестве примера приводят первый в Китае частный университет Yellow River University of Science and Technology, который был учрежден в 1994 г. В 1999 г. было принято решение о массовом образовании, что привело к значительному увеличению числа студентов, и к 2007 г. в университете обучалось более 13 тыс. студентов по 37 программам с получением степени, 5 тыс. по программам с получением дипломов и сертификатов [15, с.7]. В Китае действует система самообразования, которая позволяет всем желающим подать заявление на получение дипломов или сертификатов в рамках программы самостоятельного обучения. По результатам сдачи необходимых экзаменов соискатель может получить квалификацию, соответствующую четырехгодичной образовательной программе [6, с. 165]. Несмотря на общий рост высшего образования в Китае, темпы еще не в полной мере соответствуют растущему спросу. В связи с этим правительство инициировало реформы, которые коснулись 5 основных направлений: 1) принципов обеспечения образования; 2) управления вузами; 3) финансирования вузов; 4) набора кадров и трудоустройства выпускников; 5) внутреннего академического менеджмента вузов [6, с. 168]. Наблюдаемые изменения в системе высшего образования в КНР влекут за собой изменения в ценностных основах академической культуры Китая. Поэтому, на наш взгляд, более глубокого исследования заслуживает текущее состояние академической культуры Китая и происходящие в ней изменения, сравнительный анализ академической культуры азиатских и западных университетов. Ф. Альтбах отмечает, что университетские структуры Китая сильно бюрократизированы, представляют собой сочетание академического управления и управления административного в виде парткомов на каждом факультете и парткома всего университета. В результате, в рамках вуза складывается «бюрократизированная и иногда политизированная академическая культура» [13, с. 24]. По наблюдению Ф. Альтбаха, академическая культура в странах Азии основана на принципе академических заслуг (меритокра-тизм), на свободе исследовательской инициативы и на принципе конкуренции, которые дополняются элементами сотрудничества и определенной мобильности . Многие аспекты академической жизни в Китае по-прежнему зависят от личных связей, в частности: набор абитуриентов, продвижение по службе, распределение финансовых средств и т. д. Проблемной для академической среды Китая представляется ситуация с реализацией ценности академической свободы как одной из базовых ценностей высшего образования во всем мире. Специалисты обращают внимание на сложности с доступом к информации в некоторых дисциплинах, ограничения, в т. ч. добровольные, на некоторые исследования и интерпретацию изысканий. Также возможны проблемы при публикации некоторых выводов и толкований [3, с. 24]. Несмотря на интенсивное развитие университетского образования в Китае, исследователи осторожны в своих прогнозах по поводу того, сможет ли Китай стать одной из ведущих государств на рынке образовательных услуг. Они подчеркивают, что вступление в ВТО открывает не только широкие возможности, но и предлагает отвечать новым вызовам [4, с.16]. Ф. Альтбах, подчеркивая очевидные достижения в сфере высшего образования Китая, в частности, тот факт, что ведущие вузы подобрались к мировым лидерам, отмечает противоречивость академической системы. С одной стороны, ощутимые вложения в ведущие вузы себя окупили, с другой - значительная часть академической системы «продолжает оставаться достаточно шаткой и нуждается в значительном совершенствовании» [3, с. 33]. 2.Корпоративная культура системы высшего образования в Японии Система высшего образования Японии парадоксальна. С одной стороны, несмотря на все преобразования последних десятилетий, она по-прежнему остается одной из самых консервативных и самобытных в мире, всячески сопротивляясь модернизации. Вплоть до середины прошлого столетия эта система работала на воспроизведение укоренённого в японской культуре противопоставления «нихондзи/гайдзи» («японское/чужеродное»), и политика «открытых границ» в образовании ей чужда. С другой стороны, именно через реформы образования всегда происходило обновление японского общества: начиная с первой модернизации в конце XIX в., заложившей основы японского высшего образования, и заканчивая последними реформами, направленными против традиционной замкнутости и тотальной зависимости учебных заведений[5, с. 134]. Пожалуй, главное отличительное свойство системы высшего образования Японии - его иерархичность. Жёсткие иерархии (часто «непересекающиеся», т. е. существующие автономно и независимо друг от друга) пронизывают и университетский, и неуниверситетский её секторы. Неуниверситетский сектор включает в себя младшие колледжи, технические колледжи и школы специальной подготовки. По сути, это «вузы второго сорта», выполняющие скорее социальные, чем образовательные функции. Юридически младшие колледжи с двух- или трёх лет ним курсом обучения считаются полноправными вузами, но фактическая подготовка и престиж их дипломов не соответствуют уровню высшей школы. Хотя их выпускникам теоретически предоставлена возможность поступать на второй или третий курс университета, на практике университеты требуют от них сдавать экзамены для поступления на первый курс. Технические колледжи ведут подготовку среднетехнических кадров на базе обязательной девятилетней школы и по многим параметрам соответствуют нашим техникумам. Последняя ступень иерархии неуниверситетского сектора - школы специальной подготовки. Большинство таких школ принадлежит частным фирмам, что определяет их хорошее материальное положение и техническое обеспечение. Однако выпускники этих школ не могут быть зачислены без экзаменов даже на второй курс младших и технических колледжей. В сущности, единственными полноценными вузами, чьи выпускники не испытывают дискриминации и котируются на рынке труда, являются университеты полного цикла. К началу последней реформы образования (2002 г.) в Японии насчитывалось 687 таких университетов с общей численностью студентов около 2,78 млн человек. Иерархия этих вузов включает в себя следующие ступени: 1. Несколько самых престижных частных университетов, таких как Нихон, Васэда, Кейо или Университет Токай. Их выпускники составляют высший класс японского менеджмента и политики. Попасть в подобный университет без соответствующей подготовки и рекомендаций практически невозможно, но их диплом даёт стопроцентную гарантию успешного трудоустройства вне зависимости от оценок, а зачастую и специальности. 2. Государственные университеты, занимающие первые места в рейтингах (Токийский технологический институт или Государственный университет Иокогамы). Плата за обучение здесь значительно ниже, но конкурс исключительно высок. 3. Прочие государственные университеты, чаще всего - учреждённые префектурами и органами местного самоуправления. Низкая плата за обучение и умеренный конкурс. 4. Небольшие частные университеты. При высокой плате за обучение - невысокий конкурс, непрестижный диплом и негарантированное трудоустройство[7, с. 111]. На протяжении всего послевоенного периода японское правительство не только не проявляло активности при расширении системы государственных университетов, но и не ставило своей специальной задачей обеспечение стандартов качества обучения в частных вузах. Созданный при Министерстве образования Комитет стандартов обучения в частных университетах не проводил серьёзных проверок частных вузов при выдаче лицензий, поскольку, согласно закону, членами этого комитета могли быть только сами президенты частных университетов, имевшие право избирать своих преемников. Министерство образования вообще не было представлено в комитете, а без финансовой поддержки оно не располагало и неформальным влиянием. В результате по сравнению с другими звеньями системы образования, а также с другими странами доля частных учебных заведений среди вузов Японии оказалась исключительно высокой. Отсюда двойственность понятия «негосударственный японский университет», которое одновременно включает самые престижные университеты и самые слабые учебные заведения. Магистратуры и аспирантуры в Японии объединены в школы последипломного обучения, находящиеся при университетах и обладающие относительной институциональной автономией. В конце 90-х годов насчитывалось 335 таких школ, в которых обучалось всего около 100 тыс. магистров и аспирантов. 97 школ последипломного обучения принадлежат государственным университетам (70 тыс. магистрантов и аспирантов), 23 - муниципальным (4,5 тыс. магистрантов и аспирантов) и 215 - частным университетам (примерно 30 тыс. магистрантов и аспирантов). Любопытно, что основные научные ресурсы в Японии были задействованы именно для преподавания в государственных магистратурах, тогда как уровень преподавания в бакалавриате оставался сравнительно низким. Японский бакалавриат ориентирован в основном на «поточный» выпуск квалифицированных представителей рабочего класса. Это связано с небывалыми масштабами «пролетаризации умственного труда» в Японии, где для работы на заводе (из-за усиления автоматизации производства) стал требоваться высокий уровень образования, а работа «белых воротничков» перестала быть прерогативой класса интеллектуальной элиты. Японский менеджер, обладатель диплома бакалавра, не нуждается в узкоспециальных знаниях, его подготовка «стандартизована», он не представляет собой «уникального продукта» японской высшей школы. Поэтому разрыв в требуемом уровне образования между менеджером и рабочим стал стремительно сокращаться. И чем меньше был разрыв в образовании между «белыми» и «синими воротничками», тем больше дистанция между бакалавриатом и магистратурой[4, с. 176]. Задача бакалавриата - выпуск специалистов, необходимых для поддержания системы, задача магистратуры - выпуск инициативных аналитиков, способных к проектированию её развития. Технологический скачок в Японии стал возможен во многом за счёт такого разделения задач и успешного развития школ последипломного образования. Однако подобное положение оставалось эффективным лишь до тех пор, пока в японских корпорациях существовали система пожизненной занятости, патернализм по отношению к работникам и «продвижение по старшинству». Бизнес действительно не был заинтересован в повышении уровня преподавания в бакалавриате, поскольку при каждой корпорации существовали свои учебные центры, где выпускники вузов доучивались и приобщались к корпоративной культуре. (Такое вложение средств в работников оправдано, если они остаются связанными с корпорацией всю свою жизнь). Но сейчас эта система пошатнулась, корпорации недовольны низким уровнем обучения в бакалавриате, поскольку «дообучение» выпускников «на месте» требует слишком много средств и времени. В смене приоритетов кроется одна из причин упразднения старых и возникновения новых иерархий, которые принесла реформа образования (например, резкое падение престижа большинства частных вузов и рост престижа вузов, имеющих развитые школы последипломного обучения). Этатизм японского высшего образования заметно превосходит все континентальные формы. До XIX в. в Японии, существовавшей изолированно от остального мира, не было потребности в высшем образовании. В основе создания японских вузов лежали политические мотивы. Открывшаяся в 50-х годах XlX столетия первая высшая школа была призвана обеспечить правящую администрацию (Сегунат) необходимым знанием конфуцианских текстов. Первый японский министр образования Аринори Мори отмечал, например, что образовательная структура, начиная с её нижних сегментов, должна «помочь людям быть лояльными по отношению к государству», преподаватель при этом является скорее транслятором знаний, чем искателем истины. Японская система университетского обучения не просто была призвана удовлетворять возникающие правительственные потребности, но и сама являлась частью этого правительственного механизма. Отсюда специфика системы управления высшим образованием. До конца 90-х годов эта система оставалась одной из самых централизованных и тотально контролируемых. Так, государственные университеты не имели права владеть землёй и помещениями, брать кредиты, использовать бюджет для достижения собственных целей, устанавливать заработную плату преподавателям и сотрудникам, а также размеры платы за обучение. Государственным вузам разрешалось самостоятельно ставить академические задачи и комплектовать штат сотрудников. Однако из-за их полной подотчётности процедуры валидации курсов и найма персонала нередко затягивались, поскольку в ряде случаев на эти шаги требовалось одобрение японского Министерства образования. Кроме того, статус преподавателей, назначаемых на академические позиции, должен был подтверждаться правительством каждые четыре года[3, с. 178]. Самые же серьёзные ограничения были связаны с Законом о госслужащих, которыми считались все сотрудники университетов. Им запрещалось без соответствующего разрешения Министерства образования работать в частной фирме, консультировать её и т. п. Университеты, пытавшиеся напрямую сотрудничать с частными фирмами, делали это в нарушение закона. Такое положение дел пагубно сказывалось в первую очередь на вузовской науке. Сравнительный анализ состояния науки и уровня развития технологии, проведённый в 2000 г. Научно-техническим управлением Японии, показал, что в этой сфере Япония все ещё значительно отстаёт от Соединённых Штатов и стран Западной Европы. Так, в 1990-2005-е гг., по официальным оценкам Министерства промышленности и внешней торговли, японские фирмы потратили в 2 раза больше финансовых средств на научные исследования в зарубежных университетах, чем внутри страны. Три четверти японских учёных и инженеров едут учиться в США или страны Западной Европы. При этом почти 80 % иностранных научных сотрудников, обучающихся в Японии, приехали сюда из развивающихся стран Азиатского региона[10, с. 24]. Во многом поэтому технологический скачок в японской промышленности, обеспечивший Японии устойчивые позиции на рынке, совершился без участия университетов, а большая часть внедряемых в производство разработок возникает не в университетских лабораториях, а в частных и государственных НИИ. В начале 90-х годов стало очевидно, что модель управления высшим образованием в Японии нуждается в модернизации. Формальным поводом к преобразованиям послужил широко обсуждавшийся «прецедент Ковано». В 1999 г. исследователь из государственной научной лаборатории К. Ковано получил грант по одной из правительственных программ. Министерство промышленности и внешней торговли перевело деньги на его личный счёт в банке, купило оборудование, добилось снятия ограничений по принятию на работу технического персонала, а Министерство финансов согласилось не брать с этой суммы налоги. Всё делалось с единственной целью - обойти бюрократические запреты Министерства образования, которое не позволяло получать деньги непосредственно конкретным лицам, а требовало переводить их на счёт лаборатории. В этом случае средства облагались бы налогом в размере 50 %. Сначала Министерство промышленности и внешней торговли пыталось заставить Министерство образования изменить позицию, но последнее отвергало нажим. Только совместными усилиями с Министерством финансов удалось повлиять на политику Министерства образования. В 1991 г. Министерство образования полностью пересмотрело стандарт и предоставило администрации университетов и факультетам возможность разрабатывать и осуществлять собственные программы. Дальнейшие реформы коснулись в основном государственных университетов (хотя частные вузы также побуждались к модернизации - в первую очередь, в связи с начавшимся демографическим кризисом). В 2001 г. кабинет министров утвердил в качестве национальных приоритетов в области высшего образования следующие задачи: • реорганизацию системы управления университетов; • преобразование университетов в национальные университетские корпорации, в том числе по средством слияния; • внедрение принципов конкуренции. В июле 2003 г. был введён в действие Закон о национальных университетских корпорациях, стимулирующий переход национальных университетов к более независимым формам организации. 1 апреля 2004 г. каждый из национальных университетов, чтобы превратиться в «национальную университетскую корпорацию», получил статус юридического лица. Корпорации имеют в собственности земли и строения университетов. Штатные сотрудники уже не являются гражданскими служащими. Реформа действительно содействовала развитию автономии и облегчила решение вопросов бюджета, организационной структуры и кадров национальных университетов. Тем не менее новые корпорации остаются «национальными» в том смысле, что государство продолжает нести полную ответственность за их функционирование, предоставляя университетам основную часть фондов, в которых они нуждаются, в виде блок-грантов (а не сметного финансирования, как прежде), которые каждый университет использует по своему усмотрению[8, с. 92]. Японская реформа - это попытка провести либерализацию управления университетами и избежать её негативных последствий. Модель последовательного разгосударствления высшего образования, которая была реализована в некоторых странах континентальной модели, блокировалась институциональными и культурными ограничениями. Поэтому здесь был найден иной способ прививки «логики рынка» государствоцентричной образовательной системе. Симптоматично, что прототипом нового государственного университета послужила модель экономической корпорации. Такая корпоративная либерализация, по мысли авторов реформы, должна привести к ослаблению государственного контроля без риска внутрисистемной дезинтеграции и роста социальной напряжённости. Заключение В заключение следует отметить значительный рост азиатского рынка высшего образования благодаря реформам, проводимым в последнее десятилетие. Ряд стран активно реализуют ценности интернационализации и являются провайдерами услуг в сфере высшего образования (например, Китай). Происходит «точечное» заимствование западного опыта с поправкой на традиционные восточные ценности высшего образования. Растет число вузов, учрежденных совместно с европейскими учебными заведениями. Высшее образование в Японии осуществляются в университетах младшие колледжи, колледжи технологии и специальные учебные заведения и общественные колледжи. Из этих четырех типов учреждений, только университеты и колледжи младших строго считаются высшими провайдерами образования. Система современного японского высшего образования претерпела многочисленные изменения после периода Мэйдзи и в значительной степени по образцу западных стран, таких как Германия, Франция, Британия, и США с традиционными элементами японских педагогическими создать уникальную японскую модель для обслуживания своих национальных потребностей. Японская система высшего образования отличается от высшего образования в большинстве других стран, во многих важных отношениях. Подводя итог, хотелось бы отметить, что характерной особенностью корпоративных университетов является изучение потребности в обучении сотрудников, четкое планирование и разработка программ для представителей разных категорий сотрудников, а также оценка эффективность обучения. Список литературы Аксенова О.А. Организация корпоративной системы обучения. Проблемы повышения квалификации кадров и инвестиций в человеческий капитал. / О.А. Аксенова - СПб.: Изд-во Политехн. ин-та, 2005. Бехар, Г. Дело не в кофе. Корпоративная культура Starbucks / Г. Бехар. - М.: Альпина Паблишер, 2018. - 186 c. Булавин В., Корпоративное бизнес-обучение как обязательный элемент системного подхода к развитию компании / Булавин В., Полтинина О., Касаткина А.// Корпоративные университеты. - 2006, N 2. Василенко, С.В. Корпоративная культура как инструмент эффективного управления персоналом / С.В. Василенко. - М.: Дашков и К, 2013. - 136 c. Демин, Д. Корпоративная культура: Десять самых распространенных заблуждений / Д. Демин. - М.: Альпина Паблишер, 2016. - 154 c. Козлов В.В. Корпоративная культура / В.В. Козлов. - М.: Альфа-Пресс, 2009. - 304 c. Гительман Л.Д.Корпоративный университет: концепция, условия и этапы создания / Л.Д.Гительман, А.П.Исаев // Управление компанией. - 2005, N 7. Каганов В.Ш. Корпоративный университет "Норильский никель": опыт лидера./ В.Ш Каганов. - М.: Вершина, 2008.-200 с. Персикова, Т.Н. Корпоративная культура/ Т.Н. Персикова. Учебник - М.: Логос, 2012. - 288 c Особенности корпоративной культуры [Электронный ресурс] — Режим доступа: — URL: http://www.primmarketing.ru/education/articles/2011/11/02/culture/62761/ Иванова А.А. Корпоративная культура высшего учебного заведения / А.А. Иванова // Научное сообщество студентов XXI столетия. экономические науки: сб. ст. по мат. XXX междунар. студ. науч.-практ. конф. № 3(30). Режим доступа: http://sibac.info/archive/economy/3(30).pdf |