ответы дидактика. ОТВЕТЫ ЗАЧЕТ. 1. Предмет и задачи дидактики Предмет дидактики
 Скачать 69.46 Kb.
|
|
1. Предмет и задачи дидактики Предмет дидактики. Философский энциклопедический словарь гласит: «Предмет – категория, обозначающая некоторую целостность, выделенную из мира объектов в процессе человеческой деятельности и познания. Понятие «предмет» часто употребляют в менее строгом смысле, отождествляя его с понятием объекта или вещи… Предмет дидактики включает «все три субъекта обучения: учителя, ученика и обучающийся коллектив (класс, группа) и все основные дидактические отношения: «ученик–учитель», «ученик–изучаемый материал», а также отношения: «учитель-класс» и «ученик-класс». Поэтому мы полагаем, что предметом дидактики являются закономерности проектирования, функционирования и развития обучения как целостности и отдельных его компонентов (целей, содержания, форм, методов, средств и условий). Являясь научной основой учебного процесса дидактика дает обоснование целям (для чего?), отбору содержания (чему?), выбору средств, методов и форм (как?) обучения. Задачи дидактики: Поскольку дидактика рассматривает процесс обучения как объект изучения, и как объект конструирования, постольку выделяют две группы задач, решаемых дидактикой как наукой: * описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации; * разработка более совершенной организационной структуры процесса обучения, новых обучающих систем, новых технологий обучения и т.д. 2 вопрос Основные понятия дидактики Существует несколько основных понятий, или категорий, дидактики. Рассмотрим каждую из них более подробно. Первой важной категорией является образование. Образованием принято называть целенаправленный процесс и конечный результат приобретения способов деятельности, познавательных навыков и научных знаний. Исследователей дидактики интересует образование, накапливаемое в результате обучения. Не менее важным в дидактике является и обучение. Обучением называется целенаправленный процесс познания окружающего мира в результате взаимодействия школьника и учителя при достижении определенных целей образования. Высшей целью обучения и воспитания является всесторонне развитая личность. Третьей категорией дидактики принято считать преподавание. Это процесс деятельности учителя в рамках обучения. Целью преподавания является передача школьникам необходимых навыков, знаний и умений. Долгое время дидактику не интересовал сам процесс учения, внимание уделялось лишь рассмотрению преподавания. Еще одно дидактическое понятие – учение. Учением принято называть познавательную деятельность школьника в период обучения. Процесс познавательной деятельности может осуществляться в результате самообразования. Однако дидактикой оно не совсем полно изучено. Интересен тот факт, что процесс учения интересует не только дидактику и педагогику, но и психологию. Несмотря на такое тщательное и всестороннее изучение дидактики, процессу учения не уделяли должного внимания на протяжении долгого времени. Принципы обучения– это еще одна категория дидактики. Здесь рассматриваются основополагающие требования, которые возникают в рамках рассмотрения законов и закономерностей обучения. Более того, обучение оптимально лишь в том случае, если будут соблюдаться его принципы. Важной категорией в дидактике считаются закономерности обучения. Ими принято считать связи следствий с причинами, образующиеся между процессом обучения и социальными процессами, отдельными составляющими обучения. Знания– это еще одно понятие дидактики. Знаниями принято называть научные факты, понятия, схемы, образы, правила, законы, теории, которые нашли свое отражение в сознании и сохранились в памяти учащегося. Не менее значимой категорией в дидактике считают умения. Умениями называют способы применения приобретенных знаний и жизненного опыта на практике. Умения можно сформировать при помощи упражнений. Одно из присущих для дидактики понятий – это навыки, т. е. действия, которые выполняются человеком почти автоматически, поскольку они доведены до абсолютного совершенства. Навыки человек приобретает в результате постоянного повторения. Одними из основополагающих навыков, формирующихся на начальных этапах обучения, принято считать беглое чтение, счет, письмо, решение задач и выполнение измерений. Форма обучения– не менее значимая категория в дидактической системе. Формой обучения называют способ внешней организации процесса обучения. Это урок, лекция, семинар, факультатив, экскурсия, домашняя работа и т.д. Категорией дидактики считается и технология обучения, являющаяся своеобразной системой приемов, способов и шагов. Последовательность их выполнения призвана обеспечить как наилучшее решение задач обучения, так и развитие личности каждого школьника. 3. Технологии проблемного обучения Проблемное обучение (от греч. рróblēma – задача, затруднение) – такая организация учебных занятий, которая предполагает создание учителем проблемных ситуаций, включение учащихся в активную поисковую деятельность по их разрешению, в результате чего учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками и способами творческой деятельности. Вопросы теории проблемного обучения широко освещаются в трудах советских педагогов И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, И.Ф. Харламова, американского психолога Дж. Брунера и других ученых.По мнению И.Я. Лернера, «современное обучение без организации творческой деятельности учащихся посредством проблемных, творческих задач недопустимо» (Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988. С. 6). Основой проблемного обучения является решение проблемных ситуаций. Проблемная ситуация возникает тогда, когда для осмысления чего-либо человеку не хватает знаний или известных способов деятельности, т. е. имеет место противоречие между знанием и незнанием. Проблемные ситуации делятся на следующие виды: ситуация неожиданности; ситуация конфликта; ситуация предположения; ситуация опровержения; ситуация несоответствия; ситуация неопределенности. Учебная проблема отличается от научной. По содержанию проблема, встающая перед ученым, общественно значимая, а проблема, которая ставится перед школьником, значима в личном плане. Исследовательская проблема содержит знания, неизвестные человечеству, а учебная — только ученику. Но между научной и учебной проблемой есть и общее. Во-первых, процесс научного исследования и проблемного обучения осуществляется путем фиксации, развития и преодоления противоречий. Во-вторых, общая природа психического (интеллектуального) затруднения в условиях проблемной ситуации. В-третьих, та и другая проблема решается путем выдвижения и проверки гипотез. Основные приемы создания проблемных ситуаций в обучении: 1) учитель подводит школьников к проблеме и предлагает им самим найти способ решения; 2) обостряет противоречия между наукой и практикой; 3) излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос, предлагает рассмотреть явление с различных позиций; 4) ставит конкретные вопросы и побуждает делать сравнения, обобщения, выводы, обоснование, конкретизацию (привести примеры), логику рассуждения; 5) ставит задачи с недостаточными, избыточными или противоречивыми данными, с неопределенностью в постановке вопроса, множеством способов решения и ответов, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др. Поиск учащимися решения проблемной ситуации всегда связан с активизацией их мышления. Способы решения проблемных ситуаций и познавательных задач(по И.Ф. Харламову): а) способ аналогии (учитель опирается на имеющийся у учащихся житейский опыт или ранее полученные знания); б) индуктивный, или аналитико-синтетический способ (учащиеся самостоятельно анализируют изучаемые факты и явления и делают необходимые выводы и обобщения); в) дедуктивный способ (для решения познавательной задачи необходимо творчески применить какой-либо ранее изученный принцип, закон или закономерность); г) способ отыскания причин, обусловливающих то или иное изучаемое явление и установление причинно-следственных связей; д) способ выдвижения гипотез и их подтверждения или опровержения. Выделяют три уровня проблемного обучения: Проблемное изложение Частично-поисковый(эвристический) Исследовательский Уровень проблемного обучения выбирается в зависимости от подготовки учащихся. Надо, однако, отметить, что технология проблемного обучения не универсальна, ее применение имеет некоторые ограничения. Причин две: во-первых, трудоемкость; во-вторых, невозможность применения большинства учебников и учебных пособий, изложение материала в которых рассчитано на репродуктивную деятельность учащихся. Часть учебного материала надо давать объяснительно-иллюстративным и репродуктивным методами в следующих случаях: 1) иногда нужен «стартовый» запас знаний, создать который можно с помощью репродуктивных методов; 2) при формировании умений и навыков (особенно технических), где показ, подражание, репродукция имеют большое значение; 3) для экономии учебного времени; 4) если учебная проблема оказалась непосильной для учащихся. В этом случае следует понизить уровень проблемности, например, путем подсказки или переформулирования задачи. 4 вопрос Технологии концентрированного обучения. Основные положения концепции укрупненных дидактических единиц на практике нашла выражение в создании технологий концентрированного обучения. Идея концентрированного обучения (УДЕ) не нова: ее впервые высказал Я.А.Коменский, потом эту идею поддерживали многие ученые (И.Ф.Гербарт, К.Д.Ушинский, В.В.Розанов, П.П.Блонский) и реализовали на практике как отдельные педагоги (Г.Тоблер, Б.Ф.Райский, М.П.Щетинин), так и ряд стран (США, Швеция, Германия и др., в России она нашла применение в высшей школе). В 80-е годы вновь обратились к реализации концепции концентрированного бучения и стали разрабатывать на ее основе соответствующие технологии : а) интегрированный учебный день; б) концентрированное обучение отдельным предметам; в) концентрированное изучение циклов учебных дисциплин). Технологии концентрированного обучения - это такая организация учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на изучении одного-двух предметов за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин, т.е. происходит концентрация изучения учебного материала на определенных (достаточно длительных - до нескольких недель) повторяющихся отрезках времени. В зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) может быть несколько разновидностей таких технологий. Виды технологий концентрированного обучения: • Концентрированное изучение одного предмета. Продолжительность погружения в предмет определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения учащимися, общим числом отводимых на его изучение часов. В этом случае общее годовое количество часов делится примерно поровну на четыре части. Далее по 4-6 уроков в день изучается только этот предмет в течение времени, отводимого учебным планом на изучение этой части. Итак, в течение учебного года происходит четыре погружения в один предмет. • Укрупнение учебного дня: количество учебных предметов в течение недели не меняется и соответствует учебному плану, но их изучение концентрируется во времени: в течение учебного дня изучается два-три предмета. • Укрупнение учебной недели: количество предметов, запланированных на год не меняется и соответствует учебному плану, но измнения касаются лишь структуры учебной недели, в течение которой изучается не более двух-трех дисциплин. Достоинства технологии концентрированного обучения: • устранение многопредметности и разбросанности расписания снимает нервное напряжение учащихся и учителей; • укрупнение организационных форм процесса обучения способствует целостности в развитии мотивационной сферы (нет постоянной смены мотивов учения); • происходит концентрация внимание на относительно завершенном блоке учебного материала, формируется системное мышление, что способствует эффективному усвоению знаний. Главный недостаток технологий концентрированного обучения в том, что в них мало учитывается специфика внимания детей, а именно: невысокий уровень концентрации и устойчивости внимания, обусловленной возрастными особенностями функционирования их нервной системы. Заканчивая краткий обзор современных теорий и технологий обучения, обратим внимание на тот факт, что в целостном процессе обучения необходимо применять сразу несколько технологий, обслуживающих различные его стороны. Только в этом случае не нарушается принцип целостности: процесс обучения требует всестороннего его обеспечения различными технологиями, сами же технологии дают педагогический эффект только будучи целостными. Вопрос 5 Технология интерактивного обучения Как известно, в школьном образовании существует множество методов обучения, разные типы уроков, которые преследуют единую цель – усвоение знаний учащимися. Поощрительным является внедрение новшеств и их гармоничное вливание в устоявшуюся структуру урока. Среди моделей обучения выделяют: пассивную, активную и интерактивную. Особенностями пассивной модели является то, что ученики усваивают материал из слов учителя или из текста учебника, не общаются между собой и не выполняют никаких творческих заданий. Эта модель самая традиционная и довольно часто используется, хотя современными требованиями к структуре урока является использование активных методов. Активные методы предполагают стимулирование познавательной деятельности и самостоятельности учеников. Эта модель видит общение в системе «ученик-учитель», наличие творческих (часто домашних) заданий как обязательное. В последнее время получил распространение термин «интерактивное обучение». Он означает обучение, основанное на активном взаимодействии с субъектом обучения (ведущим, учителем, тренером, руководителем). По существу, оно представляет один из вариантов коммуникативных технологий: их классификационные параметры совпадают. Интерактивное обучение – это обучение с хорошо организованной обратной связью субъектов и объектов обучения, с двусторонним обменом информации между ними. Интерактивные технологии обучения – это такая организация процесса обучения, в котором невозможно неучастие ученика в коллективном, взаимодополняющим, основанном на взаимодействии всех его участников процессе обучающего познания. Интерактивная модель своей целью ставит организацию комфортных условий обучения, при которых все ученики активно взаимодействуют между собой. Организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации. Понятно, что структура интерактивного урока будет отличаться от структуры обычного урока, это также требует профессионализма и опыта преподавателя. Поэтому в структуру урока включаются только элементы интерактивной модели обучения – интерактивные технологии, то есть включаются конкретные приёмы и методы, которые позволяют сделать урок необычным, более насыщенным и интересным. Хотя можно проводить полностью интерактивные уроки. Интерактивную работу можно применять и на уроках усвоения материала (после изложения нового материала), и на уроках по применению знаний, на специальных уроках, а также делать её вместо опроса или обобщения. Часто используется работа в парах, особенно она эффективна на начальных этапах обучения. Плюс этой работы заключается в том, что все дети имеют возможность высказаться, обменяться идеями со своим напарником, а только потом огласить их всему классу. Кроме того, никто из учеников не будет просиживать время на уроке, как это очень часто бывает, - все вовлечены в работу. Подобной работой является и деятельность учеников, которые объединяются в ротационные (изменяющиеся) тройки, таким образом учитель может перемещать учеников сколько угодно раз, задавая при этом различные вопросы. Основные требования успешного обучения в режиме интерактивной технологии Положительная взаимозависимость – члены группы должны понимать, что общая учебная деятельность приносит пользу каждому. Непосредственное взаимодействие – члены группы должны находиться в тесном контакте друг с другом. Индивидуальная ответственность – каждый ученик должен овладеть предложенным материалом, и каждый несёт ответственность за помощь другим. Более способные ученики не должны выполнять чужой работы. Развитие навыков совместной работы – ученики должны освоить навыки межличностных отношений, необходимых для успешной работы, например, расспрашивание, распределение, планирование заданий. Оценка работы – во время групповых собраний необходимо выделить специальное время для того, чтобы группа могла оценить, насколько успешно она работает. Интерактивные технологии позволяют в учебно-игровом поле слушателям проиграть разнообразные должностные и личностные роли и освоить их, создавая будущую модель взаимодействия людей в производственной ситуации. Применение интерактивных технологий в обучении позволяет максимально приблизить ученика к условию учебного материала, включить в изучаемую ситуацию, побудить к активным действиям, переживать состояние успеха и соответственно мотивировать своё поведение. Каждый учитель может самостоятельно придумать новые активные формы работы с классом. 6 ВОПРОС Принципы как категория дидактики. Для организации учебного процесса необходимы конкретные указания, которые не содержаться в закономерностях обучения. Практические указания содержатся в принципах и правилах обучения. Дидактические принципы – свод положений, отражающих наиболее приемлемые и продуктивные методы обучения, организационную специфику, содержание и нормативы, соответствующие конкретному уровню развития общества. Принципы обучения основаны на его закономерностях и создают опорную базу для построения грамотного и эффективного процесса обучения. Принципы обучения представляют собой систему взаимосвязанных компонентов. 1. Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения. 2. Принцип сознательности и активности. Этот принцип отражает необходимость развития мотивации к обучению и стимулирования учебной деятельности. В основе этого принципа лежит понимание того, что без усилий со стороны обучаемых процесс обучения не будет иметь результатов. Обучение должно быть осознанным, осмысленным, целенаправленным с точки зрения обучаемого. 3. Принцип наглядности пользуется популярностью еще с древних времен и является достаточно эффективным. Пользуясь, где это возможно, наглядным материалом учитель открывает для учеников еще один канал восприятия – зрительный, что значительно повышает эффективность усвоения новой информации и способствует интенсивности обучения. Но не стоит забывать, что избыточное количество всевозможных иллюстраций и схем рассеивает внимание и может привести к обратному эффекту. 4. Принцип систематичности и последовательности придает системный характер процессу обучения, что является необходимым условием эффективности любого воздействия. В результате обучения у человека должна сформироваться четкая, ясная и понятная в целом картина мира с ее системой взаимосвязанных закономерностей и понятий. Система знаний должна создаваться в логической последовательности и в той же последовательности предлагаться к восприятию ученикам. Навыки и умения, уже приобретенные человеком в процессе обучения должны систематически применяться в реальных или искусственно созданных условиях, иначе они начинают ослабевать. 5. Принцип прочности. Целью этого принципа является прочное и долговременное усвоение полученных знаний. Эта цель достигается с помощью развития интереса и положительного отношения ученика к изучаемой дисциплине. Для этого педагог должен стремиться наладить положительный эмоциональный контакт с учениками. Возбудив интерес к изучаемой дисциплине, педагог значительно облегчает ученикам усвоение относящегося к ней материала. 6. Принцип доступности подразумевает разработку содержания процесса обучения с учетом возможностей обучаемых. Важным условием доступности является правильная последовательность преподнесения учебного материала. Чтобы усвоить новую информацию, ученик должен иметь соответствующие базовые знания. Необходимо соотносить сложность и объем новых знаний с возрастом учеников и их индивидуальными особенностями, такими как состояние здоровья, способность к обучению, психофизическое состояние. Педагог должен приучить учеников к преодолению трудностей в процессе понимания и усвоения новых знаний, а так же построить элементы учебного материала в порядке возрастания его сложности. 7. Принцип научности заключается в тщательном подборе информации, составляющей содержание обучения, отвечающей следующим требованиям: ученикам должны предлагаться для усвоения только прочно устоявшиеся, научно обоснованные знания, методы изложения этих знаний должны соответствовать конкретной научной области, к которой они относятся. Человеку необходимо привить понимание того, что наука приобретает все большее значение в жизни и повседневной деятельности человека. Ученики должны понимать и осознавать научную картину мира, взаимосвязь всех научных областей, общую направленность их на улучшение качества жизни человека в этом мире. 8. Принцип связи теории с практикой основан на центральном понятии философии: практика – основной материал для познания. Практическая деятельность играет неоспоримо большую роль в педагогической науке. К практической стороне педагогики относится опыт предков, наблюдения педагогов, экспериментальная педагогическая деятельность и т. д. Практически полученные знания являются наиболее достоверным источником получения информации. 7 ВОПРОС Цели обучения в соответствии с требованиями ФГОС ОО Цель обучения – это то, к чему оно стремится, на что направлены главные усилия. Независимо от того, осознается ли человеком цель, близкая она или отдаленная, значимая или не очень, она всегда есть или подразумевается. Цели подчиняется все – содержание, методы, организационные формы, технологии. Цели образования определяются личностью, семьей, социальным строем общества и государством. Дадим определение ФГОС.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, которыйпредставляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Целью реализации основной образовательной программы начального общего образования является обеспечение планируемых результатов по достижению выпускником начальной общеобразовательной школы целевых установок, знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребёнка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья. Цель урока - достижение образовательных результатов Личностных –принятие новых ценностей, нравственных норм Метапредметных – освоение способов деятельности, навыков самоорганизации Предметных- приобретение знаний и умений по данному предмету 8 вопрос. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО СТРУКТУРА Содержание образования — это система научных знаний, умений и навыков, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, а также элементов социального, познавательного и творческого опыта. Содержание образования пронизывают такие ценностные ориентации, как отношение к природе, труду, миру, человеку, самому себе. Для каждого учебного предмета создается своя программа — нормативный документ, определяющий ценностную направленность преподавания предмета. Под эгидой Министерства образования и науки разрабатывается типовая программа, и на ее основе преподаватели создают рабочие программы. В системе подготовки, особенно вузовской, существуют и так называемые авторские программы. Они сохраняют основу базового Государственного стандарта, но содержат подходы к материалу, его структуре и изложению, отражающие научную позицию автора. Содержание образования может быть построено и преподнесено учащимся по-разному. Наиболее распространенными являются линейные, концентрические, спиральные и смешанные способы построения учебного материала и соответствующая им структура. Линейная структура предполагает изучение учебного материала в строгой, логически обоснованной последовательности, без повторного возвращения к пройденному. Это наиболее экономичный способ. Каждый шаг содержит пять кадров: информационный, операционный, обратной связи, контрольный и указательный. Линейное обучение (Б.Ф. Скиннер) предполагает, что если ученик выполнил задание неверно, то его возвращают повторить весь пройденный материал. Ошибки не разъясняются, ученик их разыскивает сам. При разветвленном обучении (Н. Кау-дер) ученику указывают на его ошибку и возвращают к тому материалу, незнание которого и привело к появлению ошибки. Концентрическая структура предполагает изучение одного и того же материала на разных уровнях, каждый из которых имеет свои цели и требования к уровню подготовки учащихся. Современный вариант концентрического построения — модульная система, при которой изучаемый материал представлен в виде самостоятельных информационных блоков, усвоение которых происходит в соответствии с целью. Спиральная структура предполагает расширение и углубление учебного материала, включение связанных с ним знаний, но исключает завершенность и перерывы. При смешанном подходе используются различные комбинации описанных выше способов построения учебного материала 9. Понятия «метод обучения» и «прием обучения» Понятие «метод обучения».Методы обучения – это способы совместной деятельности обучающих и обучаемых, направленные на достижение ими образовательных целей. Методы обучения отражают во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельности учащихся по достижению целей обучения. Методы обучения являются одним из основных структурных компонентов процесса обучения. И.Я.Лернер подчеркивает, что методы обучения должны учитывать как цель, воплощенную в содержании образования (и его элементах), так и закономерности усвоения знаний и формирования умений, навыков и ценностных отношений. Если цели и содержание обучения определяют, чему следует учить, то методы обучения рекомендуют, как это нужно делать. Необходимо отметить, что методы обучения существенно отличаются от дидактических принципов, которые «дают ответ на вопрос, почему следует учить, так или иначе, т.е. систематически, наглядно, анализируя деятельность учащихся и т.п.» (Ч. Куписевич).Соблюдение принципов является обязательным в процессе обучения независимо от изучаемого предмета, уровня подготовки учащихся и целей обучения. Тем самым дидактические принципы «определяют собой всю деятельность преподавателя и учащихся, в то время как методы обучения определяют лишь способы достижения и решения поставленных целей и задач». В педагогической литературе приводится множество формулировок понятия «метод обучения», отражающих различные подходы к трактовке этой дидактической категории. Приведем примеры. Метод обучения – это: «способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение целей обучения» (Ю.К. Бабанский; 1980); «система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования» (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин; 1993). Понятие«прием обучения».В современной науке прием рассматривается как частноепонятие по отношению к более общему понятию «метод». В педагогической литературе существует множество трактовок приёма обучения: часть метода; отдельный акт обучения; наименьшая структурная единица процесса обучения; цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач. Преобладающим является понимание приема обучения, как части метода обучения. Иными словами, метод обучения в дидактическом смысле представляет собой обобщенное понятие, отражающее общую схему и направленность деятельности обучения, а прием - это реальное воплощение метода, его конкретное проявление в операциях. Вся реальная деятельность обучения, т.е. учителя и ученика, состоит из приемов. В целом приемом обучения можно назвать конкретное действие (или совокупность конкретных действий), составляющее способ достижения частной цели, входящей в систему деятельности по достижению общей цели, т.е. метод обучения – это стратегическая категория обучения, а прием – его тактическое проявление. Приемы обучения можно разделить на следующие виды: содержащие задания, обозначающие характер действия (например, «выпишите трудные слова», «составьте конспект», «продолжите рассказ», «задайте вопросы друг другу» и т.д.); содержащие задания как результат выполненной учителем системы действий (разного типа изложение информации, построение рассказа без окончания, организация инсценировки на уроке и т.п.); содержащие действия учителя, не предусматривающие выполнения учеником каких-либо заданий (упрек, поощрение, мимическое выражения своего отношения, ирония и т.д.), но вызывающие его реакцию. 10. Классификация методов обучения Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система. Наиболее обоснованными на сегодняшний день являются следующие классификации методов обучения. 1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний: практика, наглядность, слово, книга, безбумажный источник информации – видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический – опыт, упражнение, учебно-производительный труд; наглядный – иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся; словесный – объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, дискуссия и т. д.; работа с книгой – чтение, изучение, реферирование, цитирование, конспектирование и т. д.; видеометод – просмотр, обучение, контроль и т. д. 2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:– приобретение знаний;– формирование умений и навыков;– применение знаний;– творческая деятельность;– закрепление;– проверка знаний, умений, навыков. 3. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяются три большие группы методов обучения:– методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;– методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;– методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. 4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения: – методы, способствующие первичному усвоению учебного материала, – информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод;– методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.), – упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы. 5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных (М.И. Махмутов) и полинарных (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук) классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Бинарная классификация методов обучения построена на сочетании:– методов преподавания;– методов учения. В полинарной классификации методов обучения в единстве сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также логические пути учебного познания. Польский ученый К. Сосницкий считает, что существует два метода учения, а именно искусственное (школьное) и естественное (окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое. Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются 11. Основные признаки формы организации обучения. Рассмотрение категории "форма организации обучения" будет неполным, если не остановиться на ее основных признаках. Исследование показало, что в определениях выделяются в общей сложности 18 признаков формы организации обучения. Для большей ясности в понимании содержания формы организации обучения выделенные исследователями признаки этого понятия мы объединяем в две группы: группу внешнихи группу внутренних, сущностных признаков. К внешним признакам формы организации обучения относятся: 1. Режим занятий (продолжительность, обычное или специальное расписание и др.); 2. Состав учащихся (класс, часть класса, отдельные учащиеся); 3. Место проведения (учебный кабинет, аудитория, учебные мастерские, природа, театр и др.). Из внутренних, сущностных признаков формы организации обучения чаще всего выделяются: 1. Последовательность этапов работ, строение занятия; 2. Характер взаимодействия педагога и учащихся; 3. Способ руководства учением со стороны педагога; 4. Степень самостоятельности учащихся в обучении; 5. Дидактические цели; 6. Содержание обучения; 7. Методы обучения; 8. Сочетание коллективного и индивидуального обучения. Вариации выделенных внешних и внутренних признаков приводят к определенным количественным и качественным изменениям в формах организации обучения. Однако такое большое число признаков создает определенные неудобства при их практическом применении. Поэтому целесообразно выделить среди них основные, системообразующие. Но возникает вопрос: какие признаки считать основными? Очевидно, те, которые определяют принадлежность именно к форме организации обучения. Таковыми являются, на наш взгляд, четыре обобщенных признака: 1) пространственно-временная определенность (режим, место, состав учащихся и учащих); 2) последовательность этапов работы, структура занятия, его композиция; 3) степень самостоятельности учащихся; 4) дидактическая цель занятия. В самом деле, для определения форм организации обучения особенно важен среди внешних признаков режим занятия, то есть его продолжительность, проведение в соответствии с обычным устойчивым или специальным расписанием. Так, уроки в средней школе, лекции, семинары, практические занятия, проводятся по строго определенному расписанию и продолжительности. А, например, экскурсия - по специальному расписанию, ее продолжительность может быть различной (от 2 до 6 и более академических часов). То же можно сказать о конференциях, коллоквиумах, дополнительных занятиях и других формах организации обучения. Среди сущностных признаков определяющим является построение занятия, его структура или композиция. В отличие от других дидактических категорий (цели, содержания, методов, принципов и средств обучения) для формы важна прежде всего организация учебного процесса. Функции форм организации обучения.Формы организации обучения, в силу того, что она объединяет в себе все дидактические категории, приводит в движение цели, содержание, методы и средства обучения, выполняют многообразные функции, которые можно объединить в две группы: основные функции обучения и специфические функции, связанные с особенностями формы организации обучения. К основным функциям относятся уже известные нам обучающая, воспитательная и развивающая функции. Обучающая функция проявляется в том, что форма организации обучения специально конструируется и используется для передачи знаний, формирования умений и навыков. Суть воспитательной функции заключается в том, что с помощью форм учащиеся включаются в различные виды деятельности, в результате актуализируются и постоянно подкрепляются эмоционально-волевые, морально-ценностные взгляды, отношения. Развивающая функция форм организации обучения наиболее эффективно реализуется, когда в учебном процессе используется многообразие форм обучения способствующее включению учащихся в различные виды деятельности, формированию их психических свойств и процессов. Кспецифическим функциям форм организации обучения относятся: интегративная, коммуникативная, управленческая, организационная, психологическая. Суть интегративной функции состоит в том, что благодаря форме цели, содержание, методы и средства обучения обретают признаки системности и становятся доступными для восприятия как завершенная, целостная единица взаимодействия педагога и учащихся. Коммуникативная функция заключается в том, что именно форма организации обучения обеспечивает и реализует общение учащегося с педагогом в учебном процессе. Как известно, «традиционный» урок представлял мало возможностей для активной коммуникации, современный урок с применением методов проблемного обучения в большей степени способствует общению учителя и учащихся, общение учащихся специально программируется в формах организации активного обучения. Управленческаяфункция означает, что форма организации обучения может рассматриваться как средство управления обучением, воспитанием и развитием учащихся и одновременно в качестве средства подготовки учащихся к управленческой деятельности. Эта функция обусловлена тем, что форма синтезирует наряду с содержанием, представленным в учебниках еще те знания, носителем которых является окружающая среда. Она как бы объединяет педагогически целесообразные элементы, концентрирует их, заставляя учащихся действовать в заданном направлении и с определенной целью, осваивать содержание и формировать к нему свое отношение. Организационная функция оргформ проявляется в адаптации учащихся к специфике той или иной формы с помощью организационно-методических и вспомогательных средств. Психологическая функция оргформ состоит в выработке у учащихся определенного деятельностного биоритма, привычки к работе в одно и то же время. Все это порождает у детей психическое состояние раскрепощения, свободы, оптимального напряжения духовных сил. Выявление содержания и сущности формы организации обучения будет неполным, если не рассмотреть вопроса о взаимосвязи этой категории с другими категориями дидактики: целью, содержанием, методами, средствами и формами обучения. Изучению этого вопроса, выяснение которого может раскрыть педагогические факторы развития форм организации обучения, посвящен следующий параграф работы. 12. Понятие урока как целостной системы, требования к уроку Урок как целостная система.До настоящего времени в педагогической литературе преобладающим является мнение, что урок – это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени (22, С.262). Данное определение урока не раскрывает сути процесса обучения на уроке, оно отражает лишь внешние признаки урока и не затрагивают его сущности. Указанные недостатки преодолены в определении урока, данном М.И. Махмутовым. Урок - это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения (16, С.44). Урок – форма организации процесса обучения. «Поэтому учитель и учащийся, выступающие в качестве субъектов деятельностей, организации и самоорганизации на уроке, не могут не быть компонентами урока, входящими в его состав и структуру» (16, С.56). К новым интегративным свойствам урока, по мнению М.И. Махмутова, относятся функции урока, формирующие необходимый тип мыслительной деятельности, научное мировоззрение и ценностные ориентации учащихся. Таким образом, с точки зрения системного подхода урок по отношению к процессу – самостоятельная целостная и динамичная система. Требования к уроку отражают обязательные качества, основные признаки правильно организованного урока. М.И.Махмутов предлагает группировать требования к уроку на основе общенаучного принципа целеполагания, согласно которому можно говорить о требованиях к воспитательной, образовательной и развивающей функциям урока. Первое требование – формирование научного мировоззрения. Суть этого требования в том, что какой бы ни была тема урока, каким бы ни было его содержание – основной целью урока является формирование взглядов и убеждений учащихся. Важным условием реализации этого требования является выявление в содержании учебного предмета знаний мировоззренческого характера. Не менее важным является и выбор методов, специальных методических приемов формирования научного мировоззрения. Второе требование – гармоническое развитие всех сфер личности на уроке. Суть данного требования в том, что каждый урок должен быть основным фактором нравственного, эстетического, гражданского воспитания учащихся и формирования высоконравственных и гуманных отношений. Выполнение этого требования связано с реализацией на практике принципа развивающего и воспитывающего обучения. Этот принцип учитывается учителем еще на этапе подготовки урока. Третье требование – соответствие методики организации урока принципам обучения. Например, в соответствии с принципом научности содержание учебного материала должно соответствовать уровню современной науки, понятно, что учитель не может объяснять явления, процессы действительности на уровне житейских представлений. Это правило предполагает также учитывать изменения, открытия, происходящие в науке, технике, в социальной сфере, которые еще не нашли отражение в учебниках и учебных пособиях. Второе правило этого принципа предполагает создавать у учащихся представления о методах науки и закономерностях процесса познания. Важно не просто рассказать учащимся о законах, правилах, принципах, теориях, а показать им как решалась та или иная проблема, раскрыть процесс ее поиска. Четвертое требование – вариативность структуры урока. Суть данного требования во-первых, в уходе от шаблона в построении урока, в использовании различного сочетания методов и форм обучения в рамках структуры урока. Во-вторых, любые сочетания должны обеспечивать реализацию целей урока. В-третьих, должна прослеживаться связь методов обучения со структурой урока. Кроме этого, данное требование к уроку обязывает учителя работать на уроке не одним каким-либо методом, а применять их разнообразное сочетание. Например, монологический метод с элементами диалогического, при этом учитель не все сообщает и объясняет сам, а привлекает к этому учащихся. При этом обязательно и сочетание разнообразных форм обучения на уроке: фронтальной, групповой, индивидуальной, коллективной. Пятое требование – учет специфики учебного материала. Суть этого требования в том, что на всех этапах урока должна учитываться «специфика изучаемого материала, уровень знаний и познавательных умений учащихся, возможность применения активных форм и методов обучения, ведется работа по ликвидации пробелов в знаниях и умениях учащихся и предупреждению их неуспеваемости» (18, С. 39). Шестое требование – формирование умений учиться и работать. Суть требования в том, что урок должен обеспечивать формирование учебных, познавательных, политехнических и трудовых умений, навыков работы с книгой, другими средствами обучения. Выполнение этого требования по существу обеспечивает такую ключевую компетенцию как «умение учиться». Седьмое требование – целесообразно использование проблемного обучения на уроке, оно вытекает из того уровня целостности, которого достиг в настоящее время процесс обучения (см. гл. 2). Это требование связано с реализацией на уроке системы методов проблемного обучения и соблюдения принципа проблемности, отражающего закономерности возникновения проблемных ситуаций и решения учебных проблем. 13. Структура современного урока Под структурой урока понимают совокупность элементов урока, обеспечивающих его целостность и сохранение основных характеристик при различных вариантах сочетания. В отличие от традиционной системы образования ФГОС ставят перед учителем задачу научить детей учиться, добывать новые знания. Поэтому меняются требования к структуре современного урока. Начало формы Конец формы Традиционный урок состоял из четко выделяющихся этапов: организационный момент; повторение и проверка домашнего задания; изучение нового материала; закрепление изученного на уроке; объяснение домашнего задания; оценивание учеников. Несколько могла отличаться структура уроков в зависимости от типа урока: начало изучения новой темы, практическое занятие, урок контроля знаний и др. Роль учителя заключалась в передаче знаний ученику и контролю усвоения знаний, умений и навыков (ЗУН). Традиционный урок не способен выполнить задачи, стоящие перед современным образованием. ФГОС требует новой структуры построения урока, основанного на системно-деятельностном подходе. Ученики не должны получать готовые знания, они должны добывать их самостоятельно, совершая универсальные учебные действия. Вот этим действиям их и должен научить педагог. |