1. Предмет методики. Основные методические понятия. Методы исследования процесса обучения иностранным языкам. Связь методики со смежными науками.
Методика как термин имеет 2 значения. 1) Методика – сов. приемов и их последовательность (т.е. техника обучения). 2) Методика как наука. Чаще всего термин применяется в случаях, когда речь идет об обучении к-л. предмету.
Методика ОИЯ (Е.И.Пассов) – система знаний о закономерностях процесса обучения неродному языку и о путях воздействия на этот процесс с целью его оптимизации.
Методика как теория обучения предусматривает решение целого ряда задач:
-ознакомление с методич. системами прошлого и настоящего
-представление об основных компонентах и базовых категориях методики
-ознакомление с опытом учителей
Объект исследования – процесс обучения ИЯ; процесс передачи знаний об ИЯ и формирования навыков и умений иноязычной речи.
Предмет – не конкретный процесс обучения, а абстрактный. Это накопленные об объекте знания, многочисленная теория, кот. моделирует процесс обучения; это закономерности процесса обучения ИЯ.
4 основных компонента предмета: 1) цель - зачем учить, 2) объект – кого учить, 3) содержание – чему учить, 4) методы, принципы, приемы, способы обучения, т.е. как учить.
Методика как теория обучения м.б. общей и частной.
Общая – методика, кот. определяет цели, содержание, законы, методы, приемы обучения на любом языке.
Частная – методика, определяющая отбор языкового м-ла, установление типологии трудностей овладения им, а также выбор способов, ср-в и методов обучения конкретному языку.
Основные методические понятия:
Метод – стратегия обучения, принципиально отличающаяся от др. направления в обучении.
Методич. принцип – основное исходное положение, обусловл. стратегию. Принципы: дидактические (наглядности, доступности, воспитывающего обучения, сознательности, активности, прочности, индивидуализации) и методические.
Принципы методики изучения иностранных языков:
общие: -носят обобщенный характер, обусловливают обучение в самом общем плане. - коммуникативная направленность (языковое средство общения)- учет особенностей родного языка при овладении иностранными языками - доминирование упражнений во всех сферах овладения.
частные:
обучение иностранному языку на основе типовых образцов (моделей, структур) - сочетание языковых тренировок с языковой практикой - взаимодействие основных видов речевой деятельности - устное опережение в обучении письму, чтению - интенсивность на начальной стадии
Содержание обучения иностранным языкам составляют:
сферы общения, на основе которых ведется обучение устной речи и чтению, и их предметно-тематическое содержание; языковой (фонетический), лексический, грамматический материал; навыки и умения устной речи, чтения и письма; тексты как образцы устной и письменной речи.
Средства обучения
основные – естественная языковая среда со всеми ее лингвистическими экстралингвистическими составляющими.
вспомогательные – средство создать иллюзию приобщения учащихся к естест языковой среде (от картинок до компьютера)
Прием – элементарный метод поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе, например, громкое прочтение вслух, название предметов по картинке.
|
|
3. Цели, содержание и средства обучения ИЯ.
Цель – общее направление в обучении, стратегия.
Задача – этап на пути достижения опред. цели.
Сущ. неск. подходов к целеполаганию:
I. ТРАДИЦИОННЫЙ (отеч. методика, СССР). И.Рахманов, А.А.Миролюбов.)
Цели:
--- практическая
общеобразовательная
воспитательная
развивающая
В содержании обучения эти методисты выделяют
--- лингвистический компонент (языковой м-л)
--- психологический (навыки и умения, обеспеч. использование языкового м-ла в целях общения)
--- методический (рациональные приемы учебно-познавательной деятельности).
II. ПО ДОКУМЕНТАМ СОВЕТА ЕВРОПЫ.
Цель: формирование коммуникативной компетенции в единстве ее составляющих.
Субкомпетенции:
лингвистическая компетенция – овладение яз. знаниями и соответствующими им навыками.
социолингвистическая – способность использовать яз. ед-цы в соответствии с ситуацией общения и партнером.
социо-культурная – способность к ведению диалога культур. знание соц. контекста, в котором функционирует язык.
дискуссивная – способность достигать связности и способность воспринимать связн. текст.
стратегическая – способность ч-ка использовать разл. верб. и неверб. стратегии, чтобы компенсировать пробелы в коммуникации (при нехватке яз. ср-в).
социальная – способность и желание воздействовать с др. коммуникантами, толерантность.
III. МЕТОДИЧ. ШКОЛА Е.И.ПАССОВА
Цель иноязычного образования: человек моральный, т.е. образование ч-ка как индивидуальности, р-е его дух. сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социальным ч-ком.
Содержание иноязычного образования – иноязычная культура – часть общей культуры человечества, кот. уч-к м. овладеть в процессе иноязычного и коммуникативного образования в познавательной, воспитательной, развивающей и учебной целях.
Познават: знание о системе языка.
Развивающ: развитие видов памяти и способности к общению.
Нравств/воспитат:
Учебная: умение говорить, читать, аудировать, писать, т.е. видов РД.
IV. ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД. (Гальскова)
Цель: формирование поликультурной, многоязычной личности, способной использовать ИЯ в разнообразных ситуациях межкультурной коммуникации.
Содержание: то, чему следует обучать детей и то, с чем д. работать для достиж-я конкр. цели учитель. Содержание обучения определено программой и д. находить отражение в УМК. УМК – языковой м-л:
---речевой м-л (речевые образцы)
---навыки и умения, основанные на знаниях, кот. мы д. сформировать.
Знания – теор сторона усвоения языка – система восприятий, представлений и понятий, кот. формируются в сознании уч-ка в проц. овладения ИЯ; сумма правил; знание системы языка.
Беляев выделил первичные и вторичные умения. На основе знаний мы д. сформировать первичные умения – д-я, совершаемые ч-ком впервые с осознанием способа его выполнения.
|
4.Психологические основы обучения иностранным языкам
Речевая деятельность-форма вербального общения м/у людьми.. Виды: 1-ый –мотивационно – побудительный(зарождение мысли, - учитель должен создать все условия для этого)2- ориентировочно – исследовательский (идет оформление мысли используя навыки и отбор средств) 3- реализация. Типы: -устная(характерна скоростью, автоматизированностью, менее богата в оформлении, появляется ранее),-письменная(наоборот). При передачи информации задействована система шифрования…Кодирование(подобрать единицы, правильно сформировать, озвучить), декодирование(узнать средства/единицы, понять информацию). Мышление высший процесс человеческой деятельности тесно связанный с речевой деятельностью. Функции: - познавательная(выполнение лексических задач), - коммуникативная (выполнение речевых задач). Память – способность к воспроизведению навыков, единиц. Компоненты: -запоминание,-сохранение, - воспроизведение, - забывание(произвольное/нет). Типы памяти: - долговременная (при автоматизации материал - внутренние слои коры), кратковременная (внешние – неважная информация)
|
5 Общедидактические и методические принципы обучения ИЯ.
Общедидактические. В основе обучения любому предмету лежат след. основополагающие принципы:-воспитывающего обучения-сознательности-активности-наглядности-доступности и посильности-прочности-индивидуализации.
Методические:
Принцип интеграции и дифференциации. Суть интеграции: какому бы аспекту яз или виду РД мы ни обучали, одновременно задействуем и формируем все остальные аспекты и виды РД. Суть дифф: при форм каждого вида РД и аспекта языка мы используем особые упр и задания, постр с учетом специф механизмов, лежащих в основе форм каждого отдельного яз и реч навыка.
Принцип учета родного языка. две противоположные тенденции, кот. условно м. охарактеризовать как + и -. перенос и интерференция. 1)установление параллелей и соответствий – легче процесс обучения, влияние на форм аналогич яз и реч навыков.2) языков явления, кот. либо не имеют аналогов в родном языке, либо используются по-разному. В данном случае возникает межъязыковая или внутриязыковая интерференция. Надо предвидеть такие ошибки и заранее предупреждать их появление - активные д-я по сравнению различных языковых явлений родного и ИЯ---Данный принцип м.б. эффект. использован только в том случае, если уч-ль, помимо ИЯ, владеет и родным языком его уч-ков.
Принцип коммуникативной направленности обучения. Если признать формирование необходимого и достат ур-ня коммуник умений у уч-ся в качестве основной цели обучения, то очевидно, что обучать ИЯ сегодня вне коммуник контекста деят-сти невозможно. Что же лежит в основе коммуник контекста обучения? Прежде всего это категория смысла. На уроке ученикам м. предлагаться различные упр и задания. Упр м. иметь разную степень коммуник свободы для уч-ся: подстановочные (строго по аналогии с образцом), трансформационные (д. использ. знания и навыки с учетом измененной сит-ии), условно-коммуникативные (сит-я смоделир близко к реальной, но уч-ся д. строго следовать получ-м инструкциям), подлинно коммуникативные.
Важно обеспечить наличие смысла при выполнении всех типов упражнения. В основе категории смысла лежат РЕАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ учащихся, их ИНТЕРЕСЫ, обусловленные реальным или возможным КОНТЕКСТОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
|
6. Методическая система Пальмера (30-40-е гг)
Цель: практич. свободное владение всеми видами РД.
Задача: подг-ка молодежи к пол-ю образ-я в США и Великобритании.
Курс обучения – 3 ступени:
элементарное 0,5 года
промежут. 1-3
продвинутое до 3 лет
Задача элемент: научить распознавать отдельные звуки и звукосочетания, понимать речь на слух и безошибочно воспроизводить выученный м-л в беседе на обыденные темы, число кот. небольшое.
Объект изучения в школе – разг. язык, кот. д.б. представлен текстами. На нач ступ. уч-ся знак-ся с ними только на слух. Текст – в пределах строго отобр. слов. мин-ма. Принципы отбора лексики (частотности, структурная сочетаемость, конкретность, пропорциональность (части речи д.б. представлены в той же пропорции, что и в ЕЯ), целесообразность (если лекс. ед. не отвеч. вышепер. треб-ям, ее м. вкл. в мин, если она сост. 1 семант. группу с отобранными словами).
Пальмер пополняет принципы принципом активности/пассивности. К активной работе – говорение, письмо, к пасс. – чтение, слушание.
Принцип предварительного пассивного восприятия на слух. Распространяется на построение всего курса. На нач. этапе вводится «инкубационный п-д» (1-2 мес) – уч-ся купаются в речи.
Главные принципы: подражание и заучивание наиз.
П. признает интуитивный подсознат. путь: заучивание наизусть готовых образцов, предлож-й, не подвергая их анализу. В дальнейшем образцы используются для построения по аналогии.
Допускает пользование родным языком при объяснении трудн. м-ла (артикль).
Впервые П. ставит ? об определ. послед-ти выполняемых упражнений; об изоляции отдельн. видов р-ты. Это принципы градации и сегрегации:
1 – упр-я с подст. табл. и градуиров. серия в-сов.
2 – в отдельные периоды обуч-я выдвиг-ся тот или иной аспект языка или ВРД.
П. рационализировал методику. В грам. отобрал наиб. распр. в языке осн. типы предл. и создал подст. табл., цель кот.- на основе сочетаемости лекс. ед-ц помочь структурировать вторичные конструкции.
Принцип отбора текстов: требования к содержанию (тексты д.б. интерес., соотв. возрасту, б. сюжетными); требования к языковой стороне (строго отобр. словарь, д. сод. на нач. эт. – 90-95% знак слов, на кон. 65-70; д. сод. незнак. слова)
Ведущий момент обучения – устная речь при следующей послед-ти: слушание – воспроизведение.
Изучение ИЯ д. уподобляться изуч-ю родного языка (положение о преимущественно механич. овлад-ии языком и огранич-м родного яз.
Заслуги:
с-ма упр.
пр-пы отбора лексич м-ла
разгранич-е м-ла на продукт и рецепт. ур-ни.
|
7. Методич. система Майкла Уэста.
Обучение ИЯ путем чтения. Свою с-му разраб в 20-30гг. в Индии.
Осн. цель – достижение умения читать с общ. охватом содерж-я англ. книги. Овладение устной речью относил на последн. этапы. Преп-е – от простого к сложному.
Считал, что чт-е относ. к числу. умений, кот. почти на любом ур-не р-я имеют практ. ценность, а связан. с этим. ощущ-е успеха повыш. интерес к зан-ям.
Выраб-ся чувство языка, ослабл-ся влияние родного языка => облегчает послед. р-е устной речи.
Обуч-е чтению- легче обуч-я говор-ю, особ. в трудн. усл-ях.
Уэст уделил больш. вним-е отбору яз м-ла, признает дифференц. подход к отбору рецепт и продукт. мин. Для продукт. усвоения – слово в 1 значении. Для рецепт. владения – единица отбора – значение корня с полем выводимости, т.е. возможность понять однокор. слова с разн. значениями или оттенками значений.
Принципы отбора словаря:
---частотность с учетом разн. значений
---трудность для заучивания
---необходимость (д/ передачи существенныхпонятий)
---исключ-е синонимов -?
Д/ обуч-я чтению предл. 3,5 тыс. слов, что позвол читать практ. любую лит-ру. Д/ продукт. владения – 1,200.
Меньше вним-я уделял отбору грам. м-ла д/ чт-я. За ед. отбора – явл-е, кот. предст. трудность д/ понимания.
Разработал метод об-я чтению, рассматр. его не т. как цель, но и как ср-во.
Чтение созд-т возможность д/ создания прямых связей между словом и понятием ИЯ => независимо от цели обуч-я, его надо начин. с чт-я.
Разработал требования к текстам. Важно, чтобы тексты давали уч-ся чувство удовлетвор-сти (д.б. связными, фабульными, интер. (не об особ-стях жизни страны изуч-го языка).
Ввел 3 этапа р-ты с текстом:
предтекстовый (подстан. упр-я), текстовый, послетекст-й.
Необх. 2 вида хрестоматий: 1 – содерж. нов. м-л, 2 – постр. на изуч-м яз. м-ле. Тексты в хрестомат д.б. фабульн.
2 вида чт-я:
---наблюдат. – чит. фиксирует свое вним-е почти на кажд. слове
---поисковое – общий охват инфо с целью поиска. Этот вид чт-я – осн. цель обуч-я.
Объем незнак. лекс. в тексте хрестоматии – 1 незнак. сл. на 50-60 подряд идущих.
Разработал с-му пособий:
---основная хрестоматия (new method reader)
---книга-спутник (companion)
---сборний упр-й (New Method Composition)
---дополнит. хрестоматия (Supplementary Reader)
---книга д/ уч-ля
Совпадение с родн. яз. способствует ускор-ю обуч-я.
Видычтения:
“Prompted Speech”
“Book Reading”
Принципы: идентичность изуч-я родного и ИЯ; беспереводное пониме-е, чтение - извлечение опред. инфо.
Достиж-я:
создал законч. с-му пособий, обосновал требования к текстам, установил кол-во незнак. слов в тексте д/ чт-я.
«Прием падающей булавки»; «Неполный письм. ответ»
|
8. Аудиолингвальный метод ОИЯ
Аудиолингвальный метод – метод ОИЯ, предусматр. в процессе занятий исп-е слухового канала восприятия и многократное воспроизведение вслед за диктором ед-ц языка, фонем, словосоч-й, фраз, текстов, что ведет к образованию речевых автоматизмов.
Ладо (методист) и Фриз (лингвист) – 50-60-гг. США
обучение взрослых
Цель: всестороннее овладение ИЯ
Язык – ср-во устной коммуникации. => Осн. ср-во обуч-я – устная речь.
Принципы:
---опережающее обуч-е устной речи
---структурный подход
---макс. ограничение лексики в процессе овладения произнош-ем и грам. стр-рами
---практическая направленность занятий
---немедленное подкрепление
Считали, что язык – набор стр-р, по аналогии с кот. он д. строить свои.
Интуитивное овладение преобладало над осознанным. Впервые ввели страноведческий м-л.
Предполагались задания в форме диалога, т.е. в основе – диалог.
Лексика б. недооценена, но выделялось 4 типа лексики: знаменат. слова,
Психологич. основы: бихевиористская теория («чем больше тренируешь стр-ру, тем лучше она усваивается).
Упр-я: (устные) имитационные, подстановочные, трансф-е, вопросно-ответные.
Впервые рекомендовали исп-е лингафонного оборудования.
Недостаток:
- это был этап тренировки, не было применения
- интуитивность
- акцент на слуховое восприятие, в то время как многие лучше воспринимают визуально.
|
9. Аудиовизуальный метод ОИЯ.
Для взрослых
Цель: обуч-е устн. разгов. речи
Задача: подготовить уч-ся к повседневному общ-ю (разг. яз)
Чтение, письмо – графич. отобр-е ур., не м.б. основой обучения.
Основа обуч-я – устная речь.
Воспро-е нов. м-ла – на основе целостных стр-р, отмеч-ся на слух.
большое знач-е – звуковые образы (фон. сис-ма).
визуальное образов-е – диафильмы, и т.д.
яз. м-л усваивается на основе подражения, заучивания наиз.
Яз. м-л:
---грам. стр-ры, лекстика
---реальн. аутентичн. диалоги
---частотн. грам. стр-ры
Осн. вним-е в лексич. составе – слова, выражающие отношение.
Отбор м-ла – на основе анализа живого языка (впервые!!!)
Отличие метода: шир. исп-е звуковой и зрительной наглядности.
Курс – до 300 часов, 4 ч./день + лабор. зан-я (спец. доп. доработка яз. м-ла).
Аудит. занятия – 4 этапа: 1) презентация; 2) объяснение; 3) повторение; 4) закрепление.
Презентация – указ-е, направление мысли уч-ся (диафильм), восприятие на слух.
Объясн-е – своеобразно. Учитель задает ?, выявляет правильность восприятия звуков и стр-р. Если есть непонимание – опять наглядность.
Повторение – повт-е/ проверка воспроизведения по записи на магнитофоне – заучивание.
ПЕРЕРЫВ
Закрепление – комментарий диафильма без звук. сопровождения (немое кино) - > прослушивание магнит. записи - > уч-ся варьируют отдельные стр-ры - > усвоение стр-р в ходе лаборат. зан-я.
Весь цикл заканч-ся беседой по теме!
Основа: заучивание наиз, исп-е наглядных ср-в.
|
10. Сознательно-сопоставительный метод ОИЯ.
Это метод ОИЯ, кот. предусматривает в ходе обучения осознание учениками значения яз. явлений и способов их применения в видах РД, а не опору на родной язык, а д/ более глубокого понимания, как изучаем, так и на родн. язык.
Щерба А.В. (конец 40-х гг.)
1929 – «Как надо изучать ИЯ» - специфика рецептивного и продукт. овлад-я яз-ми.
30-е гг. – выдвигал идею о роли учета родн. яз. при обуч. ИЯ и позднее об общеобразоват. значении из-я ИЯ.
«Обуч-е ИЯ в средн. шк. Общ. в-сы методики» Зд. Щерба изложил свои взгляды в опред. системе.
ИЯ имеет не т. практич., но и общеораз., воспит. цели. Общеобразоват. задачи – не т. знакомство со стран. изуч. языка, но в 1-ю очередь «осознание своего мышления», т.е. осознание того. что одни и те же мысли м.б. оформлены по-разному в разл. яз.
Воспит. задачи – нравствен. воспит-е ср-ми ИЯ и формирование уважения к др. народам.
Практич. зад. (прим к СШ) – формир. реч. умен. в обл. чтения. устной речи, аудир. Письмо рассматр. как ср-во обуч-я!!!
Содержание обуч-я: яз. м-л, навыки пользования им, речевые умения, тематика и тексты.
Усваиваемый м-л: продуктивный (лекс. и грам.), рецептивный.
Разработаны критерии отбора рец. и прод. лексики на основную и дополнит. И.В.Рахманов: «К осн. принц. отбора м-ла относ:
---сочетаемость
---стилистич. неогранич-ть
---семантич. ценность
---исключение синонимов
---описание понятий.
к дополнит: частотность и строевая способность слова.
Осн. принципы отбора пассивн. лексики: сочетаемость, семантич. ценность, строевая способность слова. Дополнит-е: стилистич. неограниченность и словообразоват. ценность.
Принципы отбора пассивн. грам. м-ла: частотности и необходимости.
Критерии отбора акт. грам. м-ла: частотность, образцовость, принцип встречн. ассоциаций.
Краеугольный камень этого метода: принцип сознательности (осознание операций и д-й с яз. м-лом).
Методич. принципы:
---коммуникат. направленность процесса
---учет родн. яз. или ориентация на родн.яз уч-ся.
---взаимосвязь обучения разным видам РД (каждый вид РД помогает формированию другого)
---дифференцированный подход к обуч. яз. м-лу в завис. от цели его усвоения (деление яз. м-ла на продукт. и рецепт. в завис. от того, будет ли он исп-ся д/ р-я коммуникат. умений (выраж-я своих мыслей) или для понимания других.
---учет отриц. языкового опыта уч-ся (уч-ся допускают ошибки в использовании яз. ср-в).
Сознательно-сопоставит. метод: избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не бояться их, т.к. в проц. исправлен. у обуч-ся накаплив. отриц. опыт. Чтобы это предотвратить, не надо говорить или писать. Сочетание отриц. и положит. яз опыта – эффект формир-я продукт. реч. умений.
|
11. Сознательно-практический метод ОИЯ.
Б.В.Беляев
Он называет метод сознательным, т.к. обуч-е языку д. начинаться с осознан. изуч. яз. фактов, и практич, поскольку практика – разн. рода упр-я, особенно речевые и в первую очередь устные играют в предлагаемом им методе доминирующую роль.
Основные положения созн.-практич. метода:
Мышление на ИЯ отлично от мышления на родном. Образ мышления у разн. народов разн.
«Активно-творческое владение (продуктивное) усвоенным яз. м-лом достигается только в том случае, если этот м-л непосредственно объединяется с мышлением уч-ся» (против интуиции).
Задача преподавателя заключается не столько в том, чтобы переключ. мышление с родн. яз. на ин., а прежде всего в том, чтобы науч. уч-хя иначе мыслить в полном соответствии с инояз. формами: уч-ся д. привыкнуть несколько иначе мыслить, несколько иначе отображать объективн. действ-ть»
Научить уч-ся иначе мыслить м. только с помощью практики в инояз. речи, прибегая во время занятий как можно реже к родному яз., т.е. к переводу.
Для раскрытия значения слов необх. пользоваться (вместо перевода) толкованием.
Язык – явление общественное, а речь – индивидуальное. Речь беспрецедентна и неповторима. Речь – всегда творч. деятельность. Подлинная речь основывается не столько на знаниях, сколько на навыках.
Речь не сводится к навыкам. т.к. это всегда творч. деят. Речетворчество осущ-ся нами интуитивно на основе чувства языка.
Беляев примыкает больше к сторонникам прямого метода. хотя и предлаг. использовать в изв. мере принцип сознательности и не отриц. полностью перевод как ср-во обучения.
Беляев: «В результате сознательного изучения ИЯ ч-к приобретает соответствующие теор. знания, а в рез. практич. использования языка в речи вырабатывается соответствие реч. навыков и умений».
Беляев отвергает: во-первых, перевод как одно из важных ср-в ОИЯ, и, во-вт-х, считает, что, как правило, не следует обращаться к родн. языку для сравнения, а с первых же шагов развив. у уч-ся иноязычное мышление.
Положит. стороны метода Беляева:
---он удел. большое внимание практике и считает, что умение и навыки образуются быстрее, если учащегося знакомят с теорией изучаемого языка.
---при объяснении слов следует прибегать к их толкованию на родном языке
|
12. Коммуникативное обучение ИЯ.
Виды общения:
---социально-ориентир (формальное)
---личностно-ориентир (неформальное)
Общение: предмет, продукт, результат.
Общение:
---устная форма (парное и групповое)
---письменная
Ср-ва общения: верб. и неверб. Невербальные:---паралингвистич. ср-ва (интонация, паузы, темп)---кинексика (контакт глаз, жесты, мимика)---проксемика (позы, расположение собеседников в пространстве, расст-е между ними).
Типы речевых актов:
1) утверждение 2) директивный 3) комиссивный (принятие обязательств по отношению к действию в буд.)
экспрессивный (психологич. отношение к говорящему)
декларативный (объединяет акты называния, назначения, открытия заседаний и т.д.).
вокативный (цель: привлечь и поддержать внимание адресата).
Коммуникативная компетенция предполагает «владение лингвистич. компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить яз. средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами. Для того, чтобы сформир. коммуникат. компетенцию необходимо:
---умение реализовать речевое намерение
---владение структурами на разных ур-нях языка и умение пользоваться ими в разл. ситуациях общения.
---владение набором речеорганизующих формул, необходиых для начала, завершения, поддержания общения и т.д.
Е.И.Пассов выделяет 5 методических принципов, на кот базир. коммуникативный подход:
1. Принцип речемыслит. активности. Он предусм не внешнюю, а внутр активность обучаемого.
2. Принцип индивидуализации. Является главным ср-вом создания мотивации учения. Он предусматривает учет:
-природных способностей, задатков учащегося -его св-в как субъекта учебн. деят., т.е. умения учиться -личностных св-в, т.е. интересов, потребностей, мировоззрение, жизн. опыт.
3. Принцип функциональности реализуется: -в отношении выбора учебного м-ла -в обучении видам РД -в обучении лексической и грамматической стороне речи
4. Принцип ситуативности предусматр. использ ситуации в кач-ве ед-цы организации процесса обучения инояз общению. Под ситуацией понимается динамичная система взаимоотн обуч-ся.
Осн. требования:
ситуация всегда д.б. значимой для ученика
она д.б. максимально приближ. к реальному процессу коммуникации.
коммуникат. сит-ю следует отличать от псевдокоммуникации, кот. едва ли м. служить стимулом для возникновения речевого намерения (Напр., «Расскажи о том, как ты покупаешь билет в театр»).
5. Принцип новизны реализуется в отношении:-содержания учебного м-ла-методов и приемов обучения-характера организации учебного процесса, т.е. форм взаимод-я учащихся, видов уроков и др.
| |
Скачать 97.13 Kb.