31. Обучение письму и письменной речи.
Письмо - пр-сс овладения коллиграф. и орфогр. ИЯ для фиксации языкового мат-ла.
Письменная речь - вид РД, целью кот. явл-ся изложение мыслей в письм. форме.
Письмо как цель об. предусмотрено в программе школ разного типа на всех этапах об. в кач-ве конечных требований выдвигается развитие умений письменно выражать свои мысли, т.е. исп-ть письмо как ср-во общения.
По окончанию об. на нач. этапе д.б. сформированы элементарные умения самост. решения коммуникат.-познават. задач в письм. речи: поздравлять с праздником, Днем рождения; правильно писать свое имя, имя адресата, дату и адрес; начинать и заканчивать письмо; исп-ть печатный текст, как основу для сост. плана, вопросов и др; описывать несложные рисунки в уч-ке.
Ср. этап д. обеспечить более интенсивное развитие умения по овладению письмом в разных ситуациях общения. Расширяются тематика, объем письм. высказываний, улучш-ся качеств. хар-ка текстов. Содержание обучения на данном этапе д. отличаться большей информированностью и строиться преимущественно на аутентичном мат-ле: запрашивать и-ию о себе, своей семье, школе, городе, своих интересах и увлечениях и уметь сообщать ее другому; написать заметку/письмо в газету или журнал; сообщать в анкете осн. сведения личного хар-ра; сост. план, выписывать ключевые слова, речевые формулы и др.
Обучение на старшем этапе предполагает достижение высокого уровня в обл. письма, что выражается в улучшении качеств. хар-к письменного текста, в расширении тем и проблем общения, в увеличении степени самостоят. уч-ся: сообщать осн. и-ию, выражать свое мнение/оценку события; письм. фиксировать осн. сведения из прочит./прослуш. текста; сост. письм. планы устн. высказыв.; логично излагать суть обсуждаемой темы в письм. виде.
По окончанию обучения на профильно ориентированном этапе уровень развития коммуникат. компетенции в обл. письм. речи д. обеспечить более эффективное исп-е письма как ср-ва осуществления учебной, профессионально ориентировочной и самообразоват. деят-ти: описывать события, факты, явления; выражать собств. суждение, мнение; сост. рефераты; сост. развернутый план для устн. сообщения и др.
На всех этапах об. развив-ся стратегич. умения, к основным из кот. относятся:
1. исп-ть текст-образец в кач-ве информ. и язык. опоры
2.сверять написанное с оразцом
3.обращаться к справочной лит-ре и словарям
4.упрощать письм. текст
5.исп-ть слово-описание общих понятий
6.прибегать к синонимическим значениям
7.связывать свой опыт с опытом партнера по общению
|
32. Контроль
Контроль в обучении ИЯ – это выявление уровня сформированности реч. нав-в и умений, определение хар-ра протекания этого процесса, диагностика трудностей, испыт. уч-ся и проверка эффективности исп-мых приемов и способов обучения.
Ф-ии: 1. контрольно-корректирующая (помогает выявить степень владения уч. мат-лом отдельных уч-ся) 2. контрольно-предупредительная (мат-л, навыки д. б. сформированы) 3. контрольно-стимулирующая и мотивирующая. 4. управленческая (узнать что сделали хор. и что плохо) 5. диагностическая (сост. в выявлении уровня ЗУНов, измерении достижений и недостатков в обучении ИЯ) 6. оценочная (охватывает и отражает разные аспекты контроля как компонента пед. процесса, несет воспит. нагрузку, помогает анализировать уровень обучаемости каждого уч-ка) 7. планирующая 8. обучающая (направлена на повторение и закрепление знаний, сов-е нав-в.
Виды: 1. текущий (самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематич. контрольно-корректир. ф-ии проверки, позволяет видеть процесс становления умений и нав-в) 2. тематический (темат. планы предусматривают проверку усвоения и овладения уч-ся соответств. нав-в и умений в результате изучения темы на заключит уроках. 3. периодический (проводится с целью проверки овладения мат-лом большого объема – четверть, полугодие, а так же выявление общего состояния успеваемости уч-ся) 4. итоговый (пров-ся в конце года, в содержание экзамена входят задания на проверку уровня владения учащимися видами РД)
Формы: 1. индивидуальный (дает информ. о каждом учащемся, м. исп-ся при проверке всех видов реч. умений, а так же при определении уровня сформированности яз. нав-в) и фронтальный (подходит для проведения текущего контр., т.к. охватывает большое число уч-ся при наименьших затратах уч. времени) 2. устный (позволяет выделить наиболее важные для данной РД кач-ва: реч. реакция, реч. автоматизация, хар-р установок, ситуативность речи) и письменный (направлен на проверку содержат. стороны речи и ее правильности) 3. одноязычный (без перевода) и двуязычный (с переводом) 4. с пом. ТСО и без них. 5. контроль уч-ля, самоконтроль (постоянная установка уч-ся на сличение/сравнение результатов своей деят-ти с заданной программой/эталоном) и взаимоконтроль уч-ся (контроль, направленный на взаимную проверку и оценку кач-ва выполнения того или иного задания, кот. предусматр. формир-е нав-в или разв-е умений).
|
33.Тестирование.
Тест – совокупность заданий, имеющих спец организацию (одновременный охват всех обучаемых, равные условия выполнения заданий, фиксированное время для их выполнения, однозначность ответов и т.д) и позволяющих определить основные параметры качественного и количественного состояния обученности уч-ся на каждом этапе овладения ИЯ.
Тест множественного выбора.
Тест на подтверждение (или отрицание) –Тест на подбор пар
Клоуз-тест восстановление и дополнение в связном тексте каждого N-го пропущ слова (т.е. 5-го, 7-го, 13-го и т.д.)
Классификация:
а) по целям тестирования: обучающие, развивающие, контролирующие.
б) по видам тестирования:
- входное Оценки по данному виду тестир-я не заносятся в журнал успеваемости, а учитывается самими уч-ся
- промежуточное не ранее чем через 3-4 месяца . Оценки выст-ся в журнал, учит-ся учащимися
- итоговое
в) по видам задания: выбор ответа из ряда предложенных; дополнение информации ряда событий; восстановление логич. последовательности; выбор недостающей/лишней и-ии.
Виды тестов:
1. Объективные (определение правильности ответа основывается по ключам) и субъективные ( основывается на субъективном суждении проверяющего)
2. открытые (уч-ся самост. составляют ответы) и закрытые (отвечающий вибирает 1 ответ из нескольких данных)
3. обучающие и контрол.
Требования к тестам: 1. тщательность подготовки в соотв. с разработанными правилами; 2. соотв. учебному мат-лу; 3. наличие эксперемент. проверки; 4. наличие особых хар-к эффективности (валидность и надежность); 5. наличие ключей; 6. независимость оценки результатов от личных сужд. проверяющего; 7. краткая, четкая, понятная тестир. форма и возможность математ. обработки результатов.
Структура теста: информационная и операционная части
Различают стандартизированные и нестандартизированные:
1. стандартизированные тесты сост. коллектив специалистов. Объем тестов всегда большой Предназначены для итогового или вступит. контроля.
2. нестандартизированные (учительские) тесты сост. 1 уч-ль, но в идеале группа уч-лей (1 сост., остальные просматривают). Предназначен для контроля небольших фрагментов мат-ла. Может быть комплексными (часть лексики, часть граммат.) и простыми (только лекс. или граммат.)
Оценивание тестов: 5-уровневая шкала трудн. заданий, в тесте д. обязат. быть 5 уровней. Существ. шкала перевода баллов в отметки.
|
34. Самостоятельная работа.
Самостоятельная работа – вид учебно-познав. дет-ти, осуществляемый без непосредств. контакта с преподавателем с пом. спец. ср-в обуч., кот. выполняет ф-ии управления самост. деят-ти уч-ся на всех ее этапах.
Управление СР – целенаправленное проектирование методического обеспечения учебного процесса с целью оптимального усвоения мат-ла уч-ся и овладение ими приемами уч. труда.
Жесткое управление – это управление, характериз-ся точным анализом целей и четкой последовательностью действий уч-ся, задаваемой извне управляющей сис-мой (учителем, обучающей программой)
Гибкое управление – это упр-е, при кот. последовательность действий обучаемого в большей степени определяется самим учащимся.
Эвристической управление – это упр-е, предусматр. творч. речемыслительную деят-ть уч-ся, в результате кот. он приходит к самост. открытию.
«Автономность» уч-ся – внутр., личная независимость, основанная на способн-ти самост-но управлять процессом усвоения знаний, овладение навыками и умениями иноязычного общения.
Способы управл-я СР:
1. памятка, в кот. в форме советов предлагаются рац. приемы овладения ин. яз. (оптимальн. правила уч. труда, пути овладения осн. видами РД, новыми организ. формами выполнения упр.). Непосредств. обратная связь несовместима с памяткой. На памятку возлаг. стратегич. роль формир. субъекта учения школьника) Ответств-но и закономерно применяющего приемы уч. труда.
2. наводящий вопрос, кот. точно концентрирует внимание на важн. стороне познаваемого явления, отсекая второстепенное и сужая зону поиска. Активизир. ее влияние вопроса сильнее, чем памятки. Применение навод. вопросов предусматривает непоср. обр. связь.
3. опора (ЛСТ – ложно-смыслов. табл., ФСТ – ф-ии смысл. табл, план) Пользоваться опорами необход. учить. При данном ср-ве управления учитель задает ситуацию. Оперирование опорами позволяет школьникам решить 2 задачи: обогатить свою речь и расширить свой метод. арсенал, т.е. уч-ся овладевают способами построения высказыв., его планирования, подбором адекватных ср-в, выражения мысли, оформление их в соотв. с коммуникат. замыслами.
4. ключи способств. самооценки и самоконтроля. При пом. ключей обычно идет управл-е СР через сис-му СР: 1. СР по образцу, т.е. перенос известного способа в аналог. ситуацию. 2. СР реконструктивно-вариативная, т.е. перенос известного сп-ба с изменениями. 3. частично-поисковая, они требуют исследоват. сп-бов их комбинирования. 4. СР исследоват. хар-ра. Требует нового сп-ба.
Самоконтроль предполагается спос-ть уч-ся к критич. оценке своих знаний и действий, проявл. по его собств. инициативе.
|
35. Культурологический подход
Таким образом, изучение культуры в процессе обучения отдельным учебным дисциплинам вносит существенный вклад в воспитание подрастающего поколения, что представляется одной из наиболее актуальных задач в свете общего развития культуры в мире и нашей стране. Он не только знакомит с культурой страны изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями, т.е. содействует воспитанию школьников в контексте "диалога культур". Следует заметить, что так было не всегда.
Привлечение культуроведческих компонентов при обучении иностранным языкам абсолютно необходимо для достижения основной практической цели - формирование способности к общению на изучаемом языке. Таким образом, обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениям. Из этого следует, что культуроведческая направленность обучения иностранным языкам обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательных целей, но также и практических.
Социокультурная компетенция – знание социокультурного контекста, в котором изучаемый и.я. используется носителями.
Лингвострановедение – раздел страноведения, в котором факты культуры изучаются не сами по себе, а в своем отражении в фактах языка.
Иноязычная культура – все то, материальное и духовное, что создано и продолжает создаваться обществом.
Изучение лингвострановедческих материалов напрямую связано с мотивацией школьников, т.е. зависит от побуждения и потребностей индивида. Учитель может лишь опосредованно влиять на мотивацию, создавая предпосылки и формируя основания, на базе которых у учащихся возникает личная заинтересованность в работе.
Лингвопознавательная мотивация включает в себя потребности в адекватном восприятии речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.
Коммуникативная мотивация включает в себя естественные потребности изучающих иностранный язык: говорить на и.я., читать для расширения кругозора, с профессиональной целью, для удовольствия, писать письмо другу, коллеге и т.д.
Инструментальная мотивация включает в себя речевой этикет, т.е. национальные специфические вербальные единицы, принятые и предписываемые обществом для установления контакта собеседников и поддержания тональности и соответствие правилам речевого поведения.
Содержание социокультурного компонента включает в себя:
изучение аутентичных текстов
изучение лингвострановедческого материала
обучение речевому этикету
обучение узуальным особенностям изучения и.я. (узус – принятое употребление слова или фразеологизма, которое в данной ситуации использовал бы носитель языка)
|
36. проектная технология.
Метод проектов - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы.
Метод проектов предполагает использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для каждого ученика, участвовавшего в разработке проекта, а также разработку проблемы целостно с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов.
По виду деятельности- Исследовательские; творческие; ролево-игровые; информационные; практико-ориентировочные
По предметно-содержательной области - Монопроекты; межпредметные проекты
По характеру координации - Проекты с открытой, явной координацией; проекты со скрытой координацией
По характеру контактов - Внутренние, региональные; международные
По количеству участников - Личностные; парные; групповые
По продолжительности проведения - Краткосрочные; средней продолжительности; долгосрочные
К преимуществам проектного метода можно отнести следующее:
проектный метод обучения характеризуется высокой коммуникативностью и активным включением учащихся в учебную деятельность;
каждый учащийся принимает личную ответственность за продвижение в обучении;
работа над проектом сочетается с созданием прочной языковой базы у обучаемых;
использование метода проектов позволяет создавать условия для развития личности учащегося, так как он развивает активное самостоятельное мышление и учит ученика не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему школа, а уметь применять их на практике;
процесс работы над проектом стимулирует учащихся быть деятельностными;
при защите проектов ученик выступает как индивидуальность, способная не только оценивать действительность, но и проектировать какие-то необходимые изменения для улучшения владения иностранным языком.
К недостаткам следует отнести:
непривычность данной формы работы в массовой школе;
недостаточной подготовленностью учителя к проектным формам работы;
сложность планирования определенной серии уроков на выполнение проекта (они не должны идти в разрез с определенным программой количеством часов на изучение той или иной темы);
не всегда удается отследить деятельность каждого учащегося над проектом;
|
Скачать 97.13 Kb.