1. Школа и воспитание в древнем Египте
 Скачать 121.02 Kb.
|
|
11.Педагогические взгляды Ж.-Ж. Руссо. Ж.-Ж.Руссо (1712-1778). Свою концепцию воспитания изложил в произведении, в котором он сконцентрировал свои размышления о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О воспитании» (1762). Ж.-Ж. Руссо отвергал современную ему образовательно-воспитательную традицию. По его мнению, старая система воспитания, санкционируемая церковью, должна быть отброшена. Вместо этого он считал необходимым ввести демократическую систему, которая должна способствовать выявлению у ребенка дарований, заложенных природой. Воспитание будет содействовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных. Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, дается человеку природой, людьми и окружающими его вещами; воспитание, получаемое от природы, – это внутреннее развитие способностей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспитание со стороны вещей – это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, которые его окружают. Все эти три фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно. Воспитание человека начинается вместе с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания – создать человека. Этим новое воспитание, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должно отличаться от старого, которое ставило себе целью подготовку из ребенка доброго христианина и добропорядочного гражданина. Для Ж.-Ж. Руссо воспитание было искусством развития подлинной свободы человека, зависящей только от него самого. Отсюда вытекало отрицание им системы общественного воспитания. Ребенок в центр воспитательного процесса. Но Руссо утверждал , что ребенок не должен быть предоставлен самому себе, так как это ставит под угрозу его развитие. акцентировал внимание на значении труда в воспитании. Труд внушает ребенку чувство долга, ответственности за то, что он делает. Кроме того, живя в обществе, человек обязан своим трудом оплачивать стоимость своего содержания. Труд – это неизбежная обязанность человека. Трудовое воспитание у Ж.-Ж. Руссо связано с нравственным, умственным и физическим совершенствованием. Задача нравственного воспитания, по мнению Ж.-Ж. Руссо, состоит в том, чтобы предохранить ребенка от влияния испорченного общества, искусственной культуры и следить за развитием его собственных потребностей и интересов. Нравственное воспитание должно осуществляться после умственного, поэтому основная предпосылка нравственного воспитания – развитие разума. И лишь только потом – выработка моральных качеств, формирование понятий об общественных отношениях. . Руссо жизнь ребенка делил на четыре периода. В 1 период – от рождения ребенка до 2 лет – он считал необходимым главное внимание уделять физическому воспитанию; во 2 – от 2 до 12 лет – воспитанию чувств; в 3– от 12 до 15 лет – умственному воспитанию; в 4 – от 15 до 18 лет – нравственному воспитанию. Первоначальное воспитание должно быть, по выражению Ж.-Ж. Руссо, отрицательным, исключающим влияние на природу ребенка искусственной культуры. Этот период самый ответственный, так как, хотя ребенок и чувствует свои естественные потребности, но выразить он их не в состоянии. Жизнь ребенка с 2 до 12 лет должна быть периодом воспитания чувств, поскольку деятельность ума без опоры на данные чувственного опыта лишена всякого содержания. Ребенок должен изучать мир сам, при помощи органов чувств. На следующем этапе – умственного воспитания, которое, должно осуществляться без программ, расписаний и учебников. Ребенка следует ставить в такие условия, когда он постоянно задает вопросы, а воспитатель отвечает на них. В процессе трудового обучения, , ребенок должен посещать различные мастерские, наблюдать за работой ремесленников и выполнять, по мере возможности, поручаемую ему работу. Участие ребенка в трудовой деятельности взрослых позволяет лучше разобраться в отношениях между людьми. С 15 лет, Этот период Ж.-Ж. Руссо назвал периодом «бурь и страстей», когда происходят частые вспышки эмоций и душевное возбуждение. Именно в это время необходимо заботиться о нравственном воспитании уже не ребенка, а юноши. Выделял три главные задачи: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Прежде всего у ребенка и юноши необходимо развивать положительные эмоции, направленные на гуманное отношение к людям, доброту, сострадание. С религией Руссо предлагал знакомить молодых лю¬дей в возрасте не моложе 18 лет, так как, по его мнению, по-настоящему до понимания Бога человек доходит лишь в зрелые годы, когда уже в состоянии понять, что именно он ищет в религии, и сам может выбрать себе ту религию, к которой влечет его разум. Жизненное назначение женщины он ограничивал ролью жены и матери, считаяЖенщина должна уметь шить, вязать, готовить, петь и танцевать. Положение Ж.-Ж. Руссо о том, что свобода – одно из естественных прав человека, а роль педагога заключается в развитии активности, инициативы ребенка, в косвенном и тактичном руководстве без принуждения, – взяли за основу представители концепции свободного воспитания, получившей широкое распространение в конце XIX – начале XX в. 12.Педагогические взгляды И.Г. Пестолоцции Одним из первых педагогов конца XVIII – начала XIX Песталоцци (1746–1827), родоначальник влиятельного направления в педагогике, известного под названием песталоццианства. Свои педагогические идеи он выводил из практики и старался проверять их действенность в деятельности открывавшихся им самим воспитательно -образовательных учреждений. Первым из них была школа для детей бедняков, которую он открыл в своем маленьком имении Нейгоф , затем в течение одного года он возглавлял приют для детей-сирот, он руководил воспитательными учреждениями в Бургдофе . Ведущей в педагогической концепции И.Г. Песталоцци была новая трактовка идеи природосообразности воспитания, понимаемого как необходимость строить его в соответствии с внутренней природой ребенка и установкой на развитие всех заложенных в нем духовных и физических сил. Разрабатывая идею о взаимосвязи воспитания и развития он исходил из признания решающей роли целесообразно организуемого воспитания в становлении личности ребенка с момента его рождения. Существенно значимо, чтобы усвоение ребенком полезных знаний не было оторвано от умения их применять. И.Г. Песталоцци полагал, что обучение детей, особенно первоначальное, должно строиться с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, для чего следует пристально изучать самого ребенка. Г. Песталоцци был одним из основоположников концепции развивающего образования: предметы преподавания рассматривались им, по его словам, больше как средство целенаправленного развития способностей, чем как средство приобретения знаний Он предложил методику первоначального обучения детей; раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение изучения родного языка; в обучении родному языку он отводил главное место развитию устной речи, которое должно предварять обучение чтению и арифметике. Рассматривая задачи народной школы, И.Г. Песталоцци выделял особую ее роль в нравственном воспитании,. Основу для всего последующего нравственного развития ребенка видел в разумных семейных отношениях, и школьное воспитание, как он полагал, может быть успешным лишь в том случае, если будет действовать в полном согласии с семейным. В содержание физического воспитания он включал также и развитие органов чувств. Поэтому в воспитательных учреждениях гимнастические упражнения сочетались с играми, различными видами спорта, экскурсиями, а также с занятиями музыкой, пением, рисованием. Наряду с этим им была предложена система производственной гимнастики, построенной на базе школьной элементарной гимнастики и призванной способствовать общетрудовой подготовке воспитанников. Представленные в творчестве И.Г. Песталоцци идеи педагогического активизма положили начало перевороту в дидактике, осуществление которого в последующие десятилетия было связано с именами таких выдающихся педагогов, как И.Ф. Гербарт, А. Дистервег и К.Д. Ушинский 13.Педагогические взгляды И. Гербарта. Первым мыслителем, представившим педагогику как самостоятельную науку, стал немецкий философ, психолог и педагог И.Ф. Гербарт. (1776– 1841). И.Ф. Гербарт полагал , что реальная действительность состоит из простых сущностей – «реалов». Лишенные конкретных качеств «реалы», находясь между собой в различных отношениях, комбинациях, создают иллюзию о меняющемся мире. Он выдвинул концепцию о «статике и динамике» представлений как первичных элементах – «реалах» – души, находящихся в постоянном движении, взаимодействии, противоборстве, конфликте друг с другом. Всю психическую деятельность И.Ф. Гербарт интерпретировал как сочетание и взаимодействие представлений. Динамикой представлений объяснялись им все основные проявления психической деятельности. Психологические взгляды И.Ф. Гербарта вели к основному педагогическому выводу: раз чувства, желания и воля представляют собой своеобразное сочетание и соотношение представлений, значит, целенаправленное обучение развивает не только ум, но и внутренний мир личности, т.е. осуществляет целенаправленное воспитание. Вопрос о целях воспитания и адекватных им средствах педагогического воздействия рассматривался, таким образом, как центральный вопрос педагогики, что нашло отражение и в названии основного педагогического труда И.Ф. Гербар¬та – «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания». И.Ф. Гербарт разделял мысль И. Канта о нравственном воспитании как главной задаче педагогической деятельности, однако он отвергал принцип категорического императива, т.е. безусловного правила поведения: поступай так, чтобы правило твоего поведения могло стать правилом всеобщего поведения. Реализуя этот свой подход, И.Ф. Гербарт сформулировал исходные этические идеи, по его словам, – элементы этических суждений – морального одобрения или неодобрения, которые могут служить основой и для более сложных нравственных суждений. Эти как бы практические идеи выступают в качестве оценочных критериев поведения человека в обществе. Первичные этические идеи: – идея внутренней свободы, которая является результатом согласованности между разумом и волей личности, гармонией между ее этическим суждением и волей; – идея совершенства, которое вырабатывается на основе организованной воли, сформированной многосторонним интересом ребенка, в основе которого лежат наивысшие нравственные ценности; – идея благожелательности, направленной на установление гармонии между индивидуальной волей и волей, проявляемой другими людьми; – идея права, предполагающая понимание ребенка своих прав и обязанностей в отношениях с другими членами общества, обязывающее его в случае конфликта признавать равноправие двух противостоящих друг другу воль; - идея справедливости как воздаяние за каждое действие, предпринятое по отношению к воле другого человека: либо поощрение, либо наказание. Рассматривая организацию учебно-воспитательной деятельности как средство формирования нравственной воли, И.Ф. Гербарт исходил из неспособности детей младшего возраста осмысливать этические отношения. Пока в сознании ребенка не сформированы группы организованных представлений, он не способен управлять своими беспорядочными желаниями, порывами. Гербарт ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», чем как бы подвел итог длительным поискам педагогической мысли в этом направлении. Он пытался развести логику обучения с логикой воспитания, исходя из того, что преподавание должно вестись в двух направлениях: «ввысь», открывая воспитаннику «самое прекрасное и достойное», и в противоположном направлении, анализируя действительность с ее «недостатками и нуждами», чтобы подготовить воспитанника к встрече с ними. Один из центральных вопросов дидактики– вопрос о роли интереса в процессе обучения, который ставился еще значительно раньше Я.А. Коменским, Д. Локком, Ж.-Ж. Руссо, рассматривавшими интерес как необходимое условие обучения; И.Ф. Гербарт предложил возможную классификацию видов интереса в их соотношении с характером познавательной деятельности Развитие разносторонних интересов, таким образом, само становилось педагогической целью. Гербарт выделял так называемый опосредованный интерес, основанный на стремлении ученика получить поощрение или избежать наказания, противопоставляя ему непосредственный интерес как . он был первопроходцем в области приведения обучения в соответствие с законами мышления. Разработка психологических начал обучения позволила ему осуществить дальнейший шаг в развитии дидактики. Педагогические идеи И.Ф. Гербарта, в особенности его теоретическое обоснование педагогики, идеи воспитывающего обучения и многостороннего интереса, разработка методов преподавания, учитывающая воспитательные возможности отдельных учебных предметов, идея о развитии нравственности в единстве нравственных действий с сознанием оказали большое воздействие на последующее развитие мировой теории и практики воспитания. 14. Педагогическая взгляды А. Дистверга. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) выступал за обновление школьного образования. Дистервег видел главную задачу народной школы в разностороннем развитии каждого ребенка независимо от социального положения и религиозных взглядов его родителей. «теория возбуждения». Свободное развитие внутреннего потенциала личности и последовательное воздействие организованного воспитания – взаимосвязанные звенья единого процесса: без строгого воспитания, подчеркивал он, никто не сделается таким, каким ему следует быть. Свободное развитие требует от воспитателя не применять никакого насилия над ребенком в отношении его природных дарований, противоречащего человеческой природе, и, наоборот, всячески содействовать возбуждению деятельности заложенных в нем свежих и здоровых сил. Дистервег видел суть воспитания в возбуждении и напряжении природных сил ребенка и считал, что педагогика предполагает знание законов естественного развития человека, связанное с практическим на¬выком применения этих законов. Дистервег выделял три ступени возрастного развития детей школьного возраста Для детей первой возрастной ступени, от 6 до 9 лет, характерны преобладание физической деятельности, сенсорного восприятия, повышенная резвость и склонность к игровой деятельности, к фантазии и любовь к сказкам. Отсюда первостепенное значение при обучении детей этой возрастной группы приобретает руководство чувственным познанием, упражнение чувств. Школьники второй возрастной ступени, от 9 до 14 лет, отличаются развитием памяти и накоплением представлений. Важнейшая задача обучения на этом этапе состоит в приобщении ума детей к чувственно воспринимаемому материалу, его прочному усвоению и приобретению ими необходимых учебных навыков. Это период обогащения памяти наиболее важными сведениями, которые необходимо запомнить на всю жизнь, у детей проявляются начала абстрактного мышления, их следует научить делать общие заключения, выводить правила и применять их на практике. Третья ступень в предлагавшейся схеме возрастного развития охватывала школьников от 14 и до 16 лет, когда у них, усиливается деятельность рассудка, который переходит в формирование начал разума. идеи Дистервега стали основой разработанной им дидактики развивающего обучения, изложенной в «Руководстве к образованию немецких учителей», где были сформулированы 33 правила обучения, которые, по его замыслу, должны были служить реализации развивающих задач школьного образования. Дистервег выделял 4 группы дидактических правил, определяющих, по его убеждению, учебно-воспитательную деятельность школы. правила по отношению к ученику. Они содержали требования обучать природосообразно, руководствуясь естественными ступенями роста ребенка и его индивидуальными особенностями; обучать наглядно, последовательно и непрерывно правила– предмета преподавания. распределение учебного материала в соответствии с уровнем развития ученика; Третья группа дидактических правил касалась внешних ус¬ловий обучения, места, времени и т.п. правила профессиональных качеств учителя, определяющих успешный ход обучения. В их числе прежде всего выделялось требование стремиться к тому, чтобы преподавание было интересным, увлекающим детей; обучение должно быть энергичным, отражающим силу характера учителя; учитель должен следить за правильной речью учащихся, правильным изложением своей мысли при ответе на заданный вопрос; учитель никогда не может останавливаться в своем развитии; он должен постоянно обогащать свои знания и развивать свои профессиональные способности. .Дистервег обратил внимание на решающую роль личности учителя в реализации развивающих задач школьного образования, зависимость методов обучения от специфики учебного предмета и применяющего их учителя, связь и взаимодействие между формальной и материальной целью образования. 15.Педагогические взгляды К.А. Сен-Симона. Ф.М.Ш. Фурье. Р. Оуэна. Клод Анри Сен-Симон (1760–1825),Франсуа Мари Шарль Фурье (1772– 1837), а также англичанин Роберт Оуэн (1771–1858). Они в своих социальных воззрениях были очень близки, исходя из признания несправедливости существовавшего в их время общественного устройства и мечтая о создании общества, в котором свободный труд и все достижения науки и их практическое использование будут поставлены на службу всем людям. Опираясь на личное знание общественной ситуации и документальные свидетельства, социалисты-утописты XIX в. говорили об эксплуатации детского труда, что не позволяло осуществлять должное воспитание и образование детей. Социалисты-утописты XIX в. пр¬нимали активное участие в разработке проектов уставов и руководств для школы, отстаивая в них идеи о не¬обходимости гуманного отношения к детям, учета их возрастных и индивидуальных особенностей и создания благоприятных усло¬вий для умственного, нравственного и физического развития каждого ребенка. На основе своих социальных убеждений особенно актив¬ную работу в этом направлении вели Р. Оуэн в Англии и его последователи, которые с середины 30-х гг. XIX в. создали сеть культурно-просветительных учреждений для рабочих, а так¬же публиковали научно-популярную литературу. Идеи Р. Оуэна оказали значительное влияние на рабочее движение в Анг¬лии, в частности на разнообразные формы его просветитель¬ской деятельности. Характеризуя воспитание, присущее новому обществу, К.А. Сен-Симон, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэн уже подошли к пониманию социально-педагогического значения индустри¬ального производства, предупреждая о неминуемых негатив¬ных последствиях, к которым может привести пренебреже¬ние им. В их сочинениях проявилось осознание необходимос¬ти распространения всеобщего образования и его связи с организацией общественного труда. Именно в таком контексте Ф.М.Ш. Фурье говорил о том, что труд должен быть осмыслен знанием, но дававшиеся суще¬ствующей школой начатки знаний, оторванные от практики, отбивали, по его словам, интерес и охоту к учебе у всех детей. К.А. Сен-Симон обращал внимание на значение реальных зна- ний и необходимость обновления со¬держания школьного образования: уг¬лубленное изучение в школе таких предметов, как геометрия, физика, химия и других точных наук может дать подрастающему поколению са-мые полезные знания, которыми оно сможет руководствоваться в жизни. В общем, можно сказать, что в социальных учениях XIX в. сформировались два подхода к воспитанию, к вопросу о путях и пределах развития человека как личности, всестороннее раз¬витие которой представлялось К.А. Сен-Симону, Ф.М.Ш. Фу¬рье и Р. Оуэну как великая общечеловеческая цель и педагоги-ческая функция воспитания, а также как средство социальной реконструкции, гармонизации общественных отношений. Всестороннее развитие умственных и физических сил каж¬дого ребенка и формирование у детей наибольшей способно¬сти к труду социалисты-утописты XIX в. относили к ведущим факторам, способствующим проявлению всех способностей человека. |