дипломная позитивные отношения в учебном взаимодействии-1. 2. 3 Анализ результатов опытноэкспериментальной работы
 Скачать 220.14 Kb.
|
|
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ В УЧЕБНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ 2.1 Диагностика сформированнности у детей младшего школьного возраста позитивного отношения в учебном взаимодействиих В целях выявления эффективных педагогических условий формирования позитивного отношения в учебном взаимодействии у младших школьников была организована экспериментальная работа. Эксперимент включал три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Цель эксперимента заключалась в изучении процесса формирования позитивного отношения в учебном взаимодействии путем целенаправленного создания необходимых педагогических условий. В рамках опытно-поисковой работы выполнен: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Исследование проводилось с участием 24 учащихся 2 класса МБОУ Средняя общеобразовательная школа № 27 г. Ставрополь, 2 класс, обучающийся по УМК «Перспективная начальная школа». Констатирующий эксперимент предполагал решение следующей задачи: определить начальный уровень сформированности позитивного отношения в учебном взаимодействии у младших школьников. Уровень сформированности позитивного отношения в учебном взаимодействии у младших школьников определялся по следующим критериям: - умение организовывать и осуществлять работу в группе; - умение договариваться в процессе выполнения совместной деятельности; - осуществление взаимоконтроля; - эмоциональная вовлеченность в процесс выполнения деятельности. Каждый критерий, характеризующий сформированность позитивного отношения в учебном взаимодействии у младших школьников был представлен по трем уровням. 1. Умение детьми грамотно организовывать работу в группе Высокий уровень – грамотное распределение обязанностей между членами группы, оказание взаимопомощи, совместное решение поставленной задачи, стремление к достижению общего результата. Средний уровень – попытки осуществления взаимопомощи и распределения обязанностей, частое выполнение чужих функций, возникновение разногласий во время работы, сложности при достижении общего результата. Низкий уровень – отсутствие взаимопомощи, обязанности не распределены, стремление к индивидуальному выполнению задач. 2. Умение договариваться в процессе выполнения совместной деятельности Высокий уровень – для достижения общего результата совместной деятельности учащиеся используют различные методы убеждений, уговоры, аргументы. Средний уровень – к общему результату деятельности удается прийти с трудом вследствие того, что ученики могут использовать уговоры и убеждения, но при этом каждый настаивает на своём мнении. Низкий уровень – учащиеся не могут достичь общего результата деятельности в связи с тем, что они не могут использовать уговоры, убеждения, аргументы. 3. Выполнение взаимоконтроля. Высокий уровень – использование методов взаимоконтроля, способность к корректировке деятельности, если проявляются отклонения от первоначального замысла. Средний уровень – использование методов взаимоконтроля не способствует продуктивной коррекции работы вследствие того, что каждый настаивает на своем мнении. Низкий уровень – взаимоконтроль не осуществляется вследствие наличия разногласия и споров. 4. Эмоциональная вовлеченность в деятельность Высокий уровень – проявляется позитивное и эмоциональное отношение к результату совместной деятельности. Средний уровень – проявляется нейтральное отношение к результату совместной деятельности. Низкий уровень – отсутствует эмоциональный отклик на результат совместной деятельности. Для проведения диагностики уровня сформированности позитивного отношения в учебном взаимодействии использовались следующие методики: – наблюдение за поведением и совместной деятельностью учащихся на уроках; – методика «Рукавички» (автор – Г. Л. Цукерман); – методика «Ковёр» (автор – Р. В. Овчарова). Используемые методики взаимодополняют друг друга, направлены на определение уровня сформированности позитивного отношения в учебном взаимодействии и способствуют грамотной разработке педагогических условий для формирования позитивных отношений. Подробное описание методик, применяемых при изучении уровня сформированности навыков учебного сотрудничества у младших школьников, представлено в Приложении 1. В результате диагностики на констатирующем этапе исследования был проведен количественный и качественный анализ полученных результатов в соответствии с критериями сформированности позитивного отношения в учебном взаимодействии. Результаты диагностики по критерию «Умение детьми грамотно организовывать работу в группе» представлены на рисунке 1.  Рисунок 1. Результаты диагностики по критерию «Умение грамотно организовывать работу в группе» на констатирующем этапе исследования Проанализировав диаграмму было установлено, что По данным диагностики установлено, что 21% (5 чел.) младших школьников имеют высокий уровень развития умения грамотно организовывать работу в группе. Учащиеся в процессе совместной деятельности самостоятельно распределяют обязанности между всеми участниками группы, делают это грамотно и согласовано. На протяжении всей групповой работы осуществляется взаимопомощь. Средний уровень развития умения грамотно организовывать работу в группе демонстрируют 42% (10 чел.) младших школьников. Учащиеся стараются распределить обязанности между всеми участниками группового взаимодействия, но у них это получается не согласованно и не всегда справедливо. Некоторые из обучающихся в процессе деятельности берут на себя чужие функции. В порядке выполнения работы у младших школьников отмечаются разногласия. Несмотря на неудачи в распределении функции, все же обучающиеся выполняют взаимопомощь, но прийти к общему результату удается с трудом. Также 37% (9 чел.) младших школьников имеют низкий уровень развития умения грамотно организовывать работу в группе. Учащиеся данной группы в ходе совместной деятельности не распределяют обязанности между собой и не осуществляют взаимопомощь. Участники данной группы предпочитают работать индивидуально. По критерию «Умение договариваться в процессе совместной деятельности» были получены результаты, представленные на рисунке 2.  Рис. 2. Результаты диагностики по критерию «Умение договариваться в процессе совместной деятельности» на контрольном этапе исследования Было выявлено, что 29% (7 чел.) младших школьников имеют высокий уровень развития умения договариваться в процессе совместной деятельности. Учащиеся данной группы успешно выстраивают совместную деятельность при групповой работе, в процессе которой используют различные аргументы, методы убеждения и уговоры, это позволяет младшим школьникам прийти к общему решению. У 29% (7 чел.) младших школьников выявлен средний уровень развития умения договариваться в процессе совместной деятельности. Не все учащиеся данной группы используют такие средства как убеждение и уговор, при этом каждый из участников группы настаивает на своем мнении. Вследствие несогласованности младшие школьники не всегда слушают и слышат друг друга, из-за этого прийти к общему решению удается с трудом. У 42% (10 чел.) младших школьников диагностирован низкий уровень развития умения договариваться в процессе совместной деятельности. Учащиеся не используют аргументы, методы убеждения и уговоры в процессе групповой работы, это влияет на ход работы в целом и на результат совместной деятельности. Результаты качества сотрудничества на начальном этапе, выявленные с помощью наблюдения за поведением и совместной деятельностью учащихся на уроке, представлены в приложении 4. По критерию «Выполнение взаимоконтроля» были получены результаты, представленные на рисунке 3.  Рис. 3. Результаты диагностики по критерию «Выполнение взаимного контроля» на контрольном этапе исследования Из полученных результатов следует, что у 29% (7 чел.) младших школьников преобладает высокий уровень взаимного контроля. Учащиеся в процессе совместной деятельности замечают друг у друга отступления от первоначального замысла, совместно корректируют ход работы. Младшие школьники используют при работе методы взаимного контроля, что положительно влияет на результат совместной деятельности. У 46% (11 чел.) младших школьников диагностирован средний уровень развития взаимного контроля. Учащиеся данной группы способны замечать и указывать друг другу на ошибки в работе, используют методы взаимного контроля, но это не позволяет им продуктивно корректировать работу. Каждый из участников совместной деятельности настаивает на своем, из-за этого группа отклоняется от первичного замысла. У 25% (6 чел.) младших школьников диагностирован низкий уровень взаимного контроля. У данной группы учащихся по ходу совместной работы часто возникали разногласия и как следствие споры. Взаимоконтроль младшими школьниками не осуществлялся. По критерию «Эмоциональная вовлеченность в деятельность» были получены результаты, представленные на рисунке 4.  Рис. 4. Результаты диагностики по критерию «Эмоциональная вовлеченность в деятельность» на контрольном этапе исследования Из представленных результатов следует, что у 42% (10 чел.) младших школьников преобладает высокий уровень развития эмоциональной вовлеченности в деятельность. Учащиеся данной группы позитивно относятся к совместной деятельности, это оказывает положительное влияние на результат совместной деятельности. У 42% (10 чел.) наблюдается средний уровень развития эмоциональной вовлеченности в деятельность. Данная группа учащихся имеет положительно-нейтральное отношение к совместной деятельности и ее результату. Еще 16% (4 чел.) обучающихся класса показывают низкий уровень развития эмоциональной вовлеченности в деятельность. Учащимся этой группы характерно отсутствие эмоционального отклика по отношению к совместной деятельности и ее результату. Обобщение данных по результатам исследования, позволило определить общий уровень сформированности навыков учебного сотрудничества младших школьников, обучающихся во втором классе. Результаты анализа представлены на рис. 5  Рис. 5. Обобщенные результаты уровня сформированности системы позитивных отношений в учебном взаимодействии у младших школьников на контрольном этапе исследования. Установлено, что 29% (7 чел.) младших школьников имеют высокий уровень сформированности системы позитивных отношений в учебном взаимодействии. Учащиеся с высоким уровнем сформированности системы позитивных отношений в учебном взаимодействии показали хорошие результаты по всем четырем критериям. Учащиеся во время совместной деятельности с легкостью распределяют обязанности между собой, осуществляют взаимопомощь и взаимоконтроль, так же в совместной работе младшие школьники используют аргументы, методы убеждения и уговоры, способны замечать друг у друга отступления от первичного замысла и корректировать их. Совместная деятельность и ее результат вызывают у обучающихся позитивно-эмоциональный отклик. У 42% (10 чел.) младших школьников диагностирован средний уровень сформированности системы позитивных отношений в учебном взаимодействии. Учащиеся данной группы в процессе совместной деятельности осуществляют взаимопомощь и взаимоконтроль, указывают друг другу на ошибки, но при этом замечания не принимаются и не берутся во внимание. Распределение обязанностей между участниками группы не всегда успешно, при использовании методов убеждения и уговоров каждый настаивает на своем мнение. Обучающимся данной группы характерно положительно-нейтральное отношение к совместной деятельности и ее результату. У 29% (7 чел.) младших школьников диагностирован низкий уровень сформированности системы позитивных отношений в учебном взаимодействии. Учащиеся не распределяют между собой обязанности, не используют методы взаимного контроля и не оказывают взаимопомощь. Младшим школьникам с низким уровнем сформированности навыков учебного сотрудничества характерно наличие споров и разногласий, при этом они не используют методы аргументации, уговоров и убеждений. Совместная деятельность, так же как и ее результат, не вызывает у них эмоционального отклика. Таким образом, результаты диагностики позволяют сделать вывод о том, что в целом уровень развития позитивного отношения в учебном взаимодействии находится на среднем уровне. В процессе диагностики были выявлены младшие школьники, которые не умеют слышать, слушать и понимать друг друга, затрудняются в планировании и согласованном выполнении совместной деятельности, обучающиеся с трудом контролируют действия друг друга, не могут договориться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, не оказывают поддержку друг другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и друг с другом. 2.2 Разработка комплекса педагогических условий формирования у младших школьников системы позитивных отношений С целью формирования системы позитивных отношений в учебном взаимодействии в, реализуемом во 2 классе МБОУ СОШ №27 г. Ставрополь целенаправленно были созданы педагогические условия, обеспечивающие переход от традиционной формы обучения к групповой, а именно работе в четверках. Обобщение работ, таких исследователей как В.В. Абраменкова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Я.Л. Коломинский, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Люблинская, А.К. Маркова, М.З. Неймарк, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман и др. позволяет к необходимым педагогическим условиям формирования системы позитивных отношений можно отнести: - поэтапное обучение способам позитивного взаимодействия между учащимися; - следование логике разворачивания познавательной и учебной деятельности в ходе освоения того или иного содержания материала; - применение специальных приемов и процедур, связанных с организацией содержательного, рефлексивного взаимодействия младших школьников со сверстниками, с обогащением их потенциала межличностных отношений. Поэтапное обучение способам позитивного взаимодействия между учащимися. Реализация данного условия предполагала специальную организацию коммуникаций в классе, которая стала возможной после предварительного формирования у детей навыков взаимодействия со сверстниками. Вместе с детьми мы прошли путь от автономного учения к взаимообогащению в совместной учебной деятельности. Для этого мы применили последовательный переход от персональной работы второклассников на своем рабочем месте за партой (или у доски) к работе в четверках, эти группы были динамичны по своему составу. Цель работы в четверках – это не только более быстрое овладение каждым школьником знаниями, умениями и навыками на уровне, который соответствует его индивидуальным особенностям развития, но и включение .учащегося в процесс социализации, позитивного взаимодействия с одноклассниками, формирование коммуникативных умений (договариваться, приходить к согласию и находить общее решение в совместной деятельности; в процессе позитивного взаимодействия координировать и учитывать позиции других людей, отличные от собственной; контролировать действия партнера; осуществлять взаимоконтроль и оказывать в учебном взаимодействии необходимую взаимопомощь), а так же регулятивных действий (принимать и удерживать учебную задачу; планировать свои действия в соответствии с поставленной целью и условиями её достижения; адекватно воспринимать предложения и оценку учителей, товарищей, родителей и других людей). При построении системы позитивного взаимодействия мы учитывали тот факт, что к началу нашей работы опыта совместной деятельности и общения в четверках у младших школьников еще не было, а парная работа проводилась эпизодически. В связи с этим в классе внедрение системы позитивных отношений в учебном взаимодействии через работу в четверках осуществлялось поэтапно. 1) Подготовительный этап. Предназначен для налаживания положительных отношений в паре как постоянного, так и сменного состава (ученик – ученик). Цель данного этапа – включение в группы «отверженных» и малообщительных младших школьников, устранение барьера общения между детьми. На подготовительном этапе учащиеся работают в парах, как статичных, так и сменных по своему составу. Для организации работы в парах нами было смоделировано специальное задание, с которым учащиеся не смогли справиться индивидуально, после этого детям предлагается объединиться в пары (с соседом по парте), после чего младшие школьники успешно справляются с заданием. После работы в постоянных парах проводится игра «Ручеек». Школьники сидят в ряду, затем один вариант начинает движение: с первой парты ученик идет на последнюю, а остальные передвигаются на одну парту вперед. Движение идет до тех пор, пока все ученики следующего варианта не займут свои места. Смена заданий происходит так, чтобы каждый ребенок поработал с каждым. 2) Обучающий этап. Предназначен для формирования четверок детей для решения учебных задач, с которыми невозможно справиться детям, объединившимся в пары. Работа была построена по следующей технологии: организация педагогом затруднения; рефлексия затруднения; выявление причин затруднения; построение новых правил, способов работы для устранения затруднения; организация действий по новому правилу. Эта же схема будет применяться и на следующих этапах освоения способов коммуникации в четверках. В начале педагог просит школьников сесть в группы по желанию, однако здесь сразу проявляются «отверженные» ученики и ученики со слабой произвольной регуляцией своего поведения. Поэтому одним из способов быстрого деления детей на четверки стал следующий: мы просим ребят парт нечетных по счету встать, развернуть стулья на 180 градусов и объединиться в четверки со школьниками с соседней партой. После того, как учащиеся поработали и выполнили задание в четверках сформированных по принципу близости в пространстве, мы применяли еще один способ формирования четверок: одну пару пересаживали к другой паре, и они работают по тому же материалу, но уже с другой парой одноклассников, которая им адресно назначена учителем. При формировании четверок младших школьников нами учитывались следующие факторы: - интересы и склонности младших школьников; - в каждой группе были и девочки, и мальчики; - в каждой группе наряду с сильными были и слабоуспевающие; - в одной группе были активные сангвиники и холерики; - неторопливые флегматики и быстромыслящие сангвиники нами были также распределены по группам равномерно. На первых порах мы ориентировались в работе на группу из сильных и увлеченных учебой учащихся для того, чтобы члены этой группы могли вести за собою весь класс, помогали учителю поддерживать интерес к познанию у остальных членов класса. Один из учащихся в группе назначается командиром и исполняет роль лидера, помощника учителя. В процессе работы по мере необходимости мы меняли состав членов малых .групп и лидеров. Объединять младших школьников в группы мы старались с учетом личных склонностей детей, если соединять школьников по их желанию, то часто группы получаются разного уровня знаний, у детей возникают разочарования и обиды, нежелание работы в группе. Поэтому еще одной формой подбора членов групп стал следующий способ: учителем из числа наиболее способных учащихся назначался организатор (капитан, руководитель) для каждой группы. Далее называются 3 человека примерно с одинаковым уровнем знаний. Каждый организатор выбирает ученика к себе в группу из названных учителем, каждый раз отбирая по одному ученику. Таким образом, равномерно распределяются между собой сильные и слабые ученики, и группы получаются равносильными. После этого школьники налаживают отношения в группах в процессе общения и в специальных играх и заданиях, предложенных педагогом, для их закрепления нами были смоделированы ситуации успеха, когда учащиеся успешно справлялись с заданиями, работая в группах. 3) Этап отработки навыков сотрудничества в четверке. В этот период создаются условия, когда младшие школьники могут инициировать групповую работу для поиска решения учебной задачи путем объединения усилий, что позволяет им осознавать основные характеристики группового взаимодействия. В процессе работы у учащихся отрабатываются умения согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель работы. Работа на .данном этапе также строится по прежнему принципу: затруднение, рефлексия, новая норма работы. Педагог предлагает учащимся выполнить работу, которую нельзя сделать, не согласовав действия. Младшие школьники распределяют между собой, кто и что будет делать, после этого приступают к работе. В конце урока школьники совместно с педагогом проводят рефлексию, оценивают результаты своих групп, приходят к выводу, что прежде, чем приступить к работе, необходимо согласовать конечный результат, распределить действия, выбрать одну цель. Таким образом, младшие школьники осознают основные характеристики групповой работы: распределенность; целенаправленность; согласованность. В дальнейшем данные принципы работы закрепляются на разных уроках, постепенно младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности. 4) Этап коммуникационного обмена. Данный этап завершающий в цепочке решения задач внедрения работы в четверках, в этот период педагог организует групповое взаимодействие по типу простой коммуникации для самостоятельного решения конкретной учебной задачи. Подобная организация групповой работы позволяет строить субъектные отношения между школьниками, между учащимися и педагогом; создает комфортные условия для общения учащихся; способствует развитию способности в группах решать сложные задания, повышают уровень самооценки, самореализации своего «Я» учащимися. Следование логике разворачивания познавательной и учебной деятельности в ходе освоения того или иного содержания материала –важнейшее условие формирования системы позитивных отношений в учебном взаимодействии. Опорой служит теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в которой четко изложена структура учебной деятельности: учебная задача, учебные действия, действия контроля и самооценки. Под учебной задачей при изучении нового материала понимается система заданий учащимся. Эти задания заранее продумываются учителем, по ходу урока в логической последовательности они предлагаются учащимся для самостоятельного продумывания и решения. Учебные действия – это ход мыслительной познавательно-поисковой деятельности учащихся, нахождения нужных ответов, установление истины собственными усилиями. Контрольно-оценочные действия учащимися совершаются и по ходу урока, и в конце его. Дети сами устанавливают: чему они научились, как и какими способами, чего именно добились. Урок завершается самооценкой учащихся. При организации учебной деятельности учащихся в малых группах каждый вопрос, каждое задание давалось для обсуждения в группе, нахождения ответа или решения проблемы общими усилиями. Через определенное время учителем была организована проверка результатов работы следующим образом: по усмотрению командиров из каждой группы отвечает один ученик (если в классе мало групп), при наличии большого количества групп - из нескольких групп. И так до конца изучения нового материала. В процессе опытно-поисковой работы, мы пришли к выводу, что на таких уроках учащиеся сами являются добытчиками знаний, полноценными участниками процесса познания нового. Уроки проходили по параметрам: «думаем и узнаем», «пробуем и решаем», «ищем и находим». Учащимся всегда интереснее самим находить ответы, чем слушать объяснения учителя, придумывать что-то новое, им неизвестное и неиспытанное. В процессе самостоятельного добывания знаний у учащихся осуществляется работа различных видов мышления. Они сами, в зависимости от содержания материала и степени его трудности, совершают мыслительные операции: сравнивают, анализируют, синтезируют, конкретизируют, систематизируют, абстрагируют, делают обобщения и выводы. Дети также в основном сами находят пути умозаключений: индукцию, дедукцию, традукцию, абдукцию. Школьники спонтанно или сознательно, иногда с помощью учителя, вооружаются способами деятельности, общенаучными методами познания. Это наблюдение (если учащиеся ставят опыты), индукция и дедукция .(последние в познавательной деятельности учащихся большей частью .проявляются как виды умозаключения, иногда и как методы научного познания), аналогия и гипотеза, абстрагирование и идеализация, обобщение и ограничение, моделирование, логическое и историческое, восхождение от .абстрактного к конкретному. Организация учебной деятельности учащихся в малых группах осуществлялась именно на основе использования метода восхождения от абстрактного к конкретному, который включает в себя три ступени: - живое созерцание конкретных предметов материального мира; - познание конкретного в форме отвлеченных, абстрактных, общих понятий и воспроизведение конкретного как духовно конкретного, - применение знания отвлеченных, общих понятий, духовно конкретного в практической деятельности. Множественность мнений, взглядов, позиций у школьников – большое преимущество. Учащиеся путем свободного обмена мнениями постоянно должны убеждаться в том, что только в столкновении различных мыслей можно найти путь к истине, сделать правильные выводы, наметить оптимальные пути развития. Каждый урок при организации учебной деятельности учащихся в малых группах завершается самоанализом и самооценкой. Примерно через две недели в такой системе обучения почти все ученики смогли оценить свои работы на «пять» и «четыре», «тройки» совсем исчезли. Применение специальных приемов и процедур, связанных с организацией содержательного, рефлексивного взаимодействия младших школьников со сверстниками, с обогащением их потенциала межличностных отношений. Важным аспектом организации учебного сотрудничества в четверках является предметно-пространственная среда. Работа в четверках предполагает нетрадиционное размещение рабочих мест учащихся в классе, т.к., для групповой работы парты необходимо ставить так, чтобы каждый школьник мог видеть своих партнеров по работе в группе; не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, где фиксируются итоги групповой работы; был в пределах досягаемости от членов групп (чтобы младшие школьники могли соединить протянутые руки, показывая завершение работы). Мы сделали вывод, что при таком распределении учащихся, во-первых, была создана возможность членов групп при решении учебных задач широко и свободно взаимодействовать друг с другом, во-вторых, расположение лицом к лицу в малой группе и спиной к спине между группами устраняет психологический дискомфорт, постоянно имеющий место в обычных классах. Такой дизайн предметно-пространственной среды способствует выполнению процедур взаимодействия, которые требуются в связи с применением определенных методов и приемов работы с классом. Еще одним аспектом организации учебного сотрудничества является применение таких методов и приемов работы, которые повышали эффективность взаимодействия в четверках: - метод «мозгового штурма» («мозговая атака») совместная поисковая деятельность; - метод ролевой игры – дидактическая учебная игра по правилам, подчиненными достижению заранее намеченного игрового материала (имитационное моделирование: ориентация, подготовка к проведению, проведение игры, обсуждение игры); - метод «Мэнэдж Мэт» – управление классом, распределение учеников одной команды; - метод «Клок Баддис» – «друзья по времени». Выполнение задания за определенный промежуток времени, после окончания времени состав команды меняется. - метод «Джот Тост» – «запишите мысль». Оперативное выполнение задания в письменном виде, проговаривая его вслух. - метод «Конэрс» обучающая структура, в которой ученики распределяются по разным углам в зависимости от выбранного ими варианта ответа. Так же существенное внимание уделялось процедурам саморегулирования деятельности внутри четверок. Для этого применялось распределение ролей. Важно, чтобы все члены группы побывали в каждой из выделенных ролей. За основу мы применили следящее распределение обязанностей согласно ролевой функции. Старший (капитан): организует внутри группы распределение обязанностей по прямому назначению, через жеребьевку, «добровольцы» и т.д.; контролирует готовность участников группы, выполнение каждым учеником правил совместной работы; информирует всех исполнителей о время, которое было дано для выполнения работы; докладывает самому старшему о готовности, качестве, своевременности выполнения задания. Эксперт: оценивает выполняемую работу, контролирует правильность самооценки; докладывает об этом капитану группы. Консультант: дает рекомендации и советы. Рядовой: выполняет задание самостоятельно, по плану, аккуратно, до конца; проверяет правильность выполнения задания; прислушивается к рекомендациям капитана, эксперта, консультанта; отчитывается в выполнении задания; имеет право проявлять свою инициативность и вносить предложения для улучшения работы группы. Не менее важным в нашем исследовании является педагогический аспект формирования позитивного отношения и коммуникативной компетентности младших школьников в учебном взаимодействии, который строится на основе технологии «создание ситуации успеха», обеспечении эмоционального комфорта, чтобы формировать такие ученические способности, как наблюдательность, эмоциональное восприятие, ассоциативное образное мышление, чувство красоты слова, эстетические чувства и дать определенные необходимые знания по психологии. Поэтому в процессе работы мы использовали достаточно результативные педагогические приемы. Среди которых: ассоциативный диктант; психологические внушения; упражнение «Карусель»; упражнение «психоэмоциональный зонтик»; релаксационные минутки; «клумба успехов» и т.д. Оценивание на уроках как процедура происходило следующим образом: обучающие структуры контролировали участие, взаимное уважение и общую вовлеченность учащихся. Отметки выставлялись следующим образом: учащиеся пишут свои ответы в начале работы по структуре; на следующем этапе работы они записывают информацию, которую услышали от партнера; в конце урока младшие школьники ставят себе отметку за работу; учитель собирает письменные работы и сравнивает правильность выполненных заданий учащимся с его самооценкой. Важно объяснить критерии оценивания. Учащиеся должны понимать, что для правильности выполнения задания им необходимо внимательно слушать друг друга, особенно ответы, где были допущены ошибки. Следует отметить что, когда ученики знают, о том, что самооценка подтверждается учителем, перед тем, как отметка будет выставлена в журнал, они оценивают свою работу и себя даже строже, чем сам учитель. Таким образом, работа в четверках позволила раскрепостить детей, формировала умение анализировать, самоанализировать, развивала способность к позитивному взаимодействию, коллективной работе, школьники с большим желанием и интересом выполняли функции организаторов, управленцев, деятелей. Организация учебной деятельности школьников в малых группах направлена не только на преодоление недостатков традиционной системы обучения, но и на качественное улучшение процесса обучения. Позитивные отношения в учебном взаимодействии нельзя формировать, как обобщенный код, а нужно как специфическую психофизиологическую деятельность, обеспечивающую производство и восприятие высказываний, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения, которое реализуется во время упражнений на уроках. Работа в четверках активизирует учащихся, повышает результативность обучения, способствует воспитанию гуманных отношений между ними, самостоятельности, умению доказывать и отстаивать свою точку зрения; развивает у учащихся навыки культуры ведения диалога и системы позитивных отношений в учебном взаимодействии. |