Теоретические основы изучения математического развития у младших школьников с умственной отсталостью. План Женя Григорьева1. А. А. Федорова Нормоконтролёр
 Скачать 38.13 Kb.
|
|
Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Иркутский государственный университет» (ФГБОУ ВО «ИГУ») Педагогический институт Отделение педагогического, социального и специального образования Кафедра теории и практик специального обучения и воспитания Направление подготовки: 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование Профиль: олигофренопедагогика Форма обучения: очная Федорова Анна Алексеевна ОСОБЕННОСТИ УМЕНИЙ РЕШАТЬ ТЕКСТОВЫЕ АРИФМЕТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ курсовая работа
СОДЕРЖАНИЕ
Цель: выявить особенности умений решать текстовые арифметические задачи умственно отсталыми младшими школьниками. Объект: математическое развитие школьников с умственной отсталостью. Предмет: особенности умений решать текстовые арифметические задачи умственно отсталых младших школьников. Задачи: 1) провести анализ психолого-педагогических исследований по рассматриваемой проблеме. 2) Эксперимент исследования (подобрать и обосновать методы исследования проблемы, выявить особенности ... у ... 3) Разработать метафизические рекомендации направленные на... Глава 1. Параграф 1: посвящен объекту 2: Содержание обучения ПрАООП 3: особенности развития * Каждый параграф начинается вступлением и заканчивается выводом + Список литературы минимум 35 источников (знаю точно про Перову М. Н. и примерную адаптированную программу). Глава 1. Теоретические основы изучения математического развития у младших школьников с умственной отсталостью Теория и методика математического развития детей с умственной отсталостью Процесс обучения детей с умственной отсталостью в целом и процесс формирования элементарных математических представлений, в частности, имеют свои особенности. Это, прежде всего, индивидуальный и дифференцированный подход, значительно сниженный темп обучения, структурная простота знаний и умений, повторяемость, отсутствие самостоятельности и активности ребенка в образовательном процессе. Необходимость индивидуального и дифференцированного подхода к формированию элементарных математических представлений детей младшего школьного возраста обусловлена тем, что нарушения в их психофизическом развитии проявляются весьма разнообразно. Возникая, как правило, на фоне органической или функциональной патологии ЦНС, они сопровождаются нарушениями высшей нервной деятельности и проявляются в различных познавательных проблемах, которые могут иметь разную глубину выраженности, быть стойкими или временными. [5, c.74] Изучение математического материала для учащихся с интеллектуальным недоразвитием представляет большие трудности, причины которых в первую очередь объясняются особенностями развития познавательной и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников. Опираясь на результаты исследований, проведённых специалистами в области изучения особенностей детей с умственной отсталостью, нужно обратить внимание на следующие признаки, присущие им: - при недоразвитии всех нервно-психических функций имеет место преимущественно стойкая недостаточность абстрактных форм мышления; - сочетание интеллектуального дефекта с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения; - недоразвитие познавательной деятельности проявляется в недостаточности логического мышления, наиболее сохранным является наглядно-действенное мышление, нарушении подвижности психических процессов, инертности обобщения, сравнение предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам; - замедленный темп мышления и инертность психических процессов определяют отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия; - недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Страдают, прежде всего, все функции отвлечения и обобщения, нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения. Несмотря на то, что обучение математике носит практический характер и коррелируется с трудовым обучением, уроками черчения, рисования, естествознания, географии, истории, физической культуры и др., умственно отсталые школьники должны овладеть комплексом доступных теоретических понятий. Усвоение понятия числа возможно при наличии у ученика определенного уровня развития мыслительных операций (анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации). Своеобразие мыслительной деятельности, недостатки генетически более поздней словесно-логической формы мышления обусловливают неизбежное возникновение трудностей в процессе формирования у умственно отсталых учеников абстрактных математических понятий и закономерностей. М.Н. Перова, Л.Б. Баряева, В.В. Экк считают, что математика как учебный предмет содержит необходимые предпосылки для развития познавательных возможностей, коррекции интеллекта и личности умственно отсталых учащихся. Важнейшая сторона коррекции мышления у умственно отсталых учеников - совершенствование не только индуктивных, но и дедуктивных умозаключений, т. е. формирование у них умений обобщать причины однородных явлений и в то же время умений использовать эти обобщения для объяснения новых явлений того же порядка, что и уже известные им. [18, 21] Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, исходя из общих задач коррекционной школы, сформулировала задачи обучения арифметике: общеобразовательную, воспитательную, практическую. Она справедливо пропагандировала использование наглядных средств при обучении арифметике, обращала внимание на четкое планирование работы по этому учебному предмету, организацию практических работ. [19, с. 207]. В исследованиях М. Н. Перовой, А. А. Хилько, Р. А. Эк, и др. разработана методика обучения решению арифметических задач, показана роль подготовительных упражнений, направленных на обогащение практического опыта учащихся, сравнения и сопоставления, дидактических игр, наглядности, схематических рисунков, различных форм записи содержания и решения задач, а также предметно-практических упражнений, направленных на конкретизацию содержания задач. В.В. Эк описала пропедевтический период обучения детей с интеллектуальными нарушениями в математике. [25, 26] Помимо того, что педагог должен ориентироваться на теоретические основы преподавания математики он должен руководствоваться рядом правил: Очень важно с первых же занятий в школе подчеркивать обязательность строгого соблюдения школьного режима: звонок должен звать учеников на урок, быть призывом к началу работы. В зависимости от принятого в школе порядка учитель может строить детей в коридоре перед дверью класса либо разрешать по звонку сразу входить в класс. В любом случае он следит за тем, как каждый ребенок находит свою парту, особенно впервые дни. Учитель останавливает внимание детей на том, с какой стороны, от парты надо стоять. Садятся дети с разрешения учителя. Раздаточный материал, а это обычно мелкие предметы, хранящиеся в специальных коробочках или пакетах, учитель на перемене непосредственно перед уроком раскладывает на парты. По ходу урока учащиеся должны следить за тем, что происходит у доски, вслушиваться в объяснения учителя. Детей привлекают яркие крупные игрушки, предметы, уже знакомые им или, наоборот, новые, необычные. Необходимое оборудование уроков математики может быть изготовлено самим учителем или старшими учащимися в школьных мастерских. Чтобы сосредоточить внимание учеников и какое-то время удерживать его, учителю необходимо создавать на уроке игровую ситуацию, включать в урок драматизацию известных детям сказок, обеспечивая участие в событиях всех школьников. Основной вид деятельности учащихся на уроке фронтальная работа. Ее надо организовать таким образом, чтобы дети на основе показа, сопровождаемого словесной инструкцией, повторяли действия учителя и его слова. Поэтому учитель очень тщательно продумывает не только способ демонстрации, но и пояснения, которые с ним связаны. То и другое должно быть доступно для воспроизведения учащимися. Предложения, которыми пользуется учитель, не должны быть сложными, лучше использовать простые. Инструкция учителя должна содержать указание только одного действия. Все действия с предметами дети выполняют под руководством учителя поэтапно. Если кто-то из детей, не справляется с каким-то действием, учитель помогает: выполняет действия те с ребенком и просит тут же эти действия повторить. Учитель должен постоянно следить за физическим состоянием учащихся, предупреждать утомление. Смена видов деятельности, физкультурные упражнения обеспечивают стабильную работоспособность детей. Особое внимание следует уделять на уроках подвижным играм. Умственно отсталый младший школьник не испытывает потребности рассматривать, исследовать и оценивать предметы, их взаимное положение, количественные отношения предметных групп. Предметно-практическая, деятельность иногда настолько увлекает детей, что, будучи заняты процессом выполнения действий, они не обращают внимания, на полученные результаты, не увязывают их между собой. Поэтому учитель систематически, сообщает учащимся оценки взаимного положения предметов в пространстве, на плоскости, количественных отношений (больше - меньше, равно), называет события (что произошло, будет происходить и т.д.) и полученные при этом, результаты. Это осуществляется на всех уроках, математики. Прежде чем школьники научатся отвечать на вопросы учителя они должны пополнить словарь теми словами, без которых невозможно характеризовать пространственные, количественные отношения и результаты действии. Поэтому сначала учитель дает оценки сам, а дети только повторяют их. Значение и приемы развития мотивации в процессе обучения математике убедительно показаны в исследовании Ю. Ю. Пумпутиса, который пришел к выводам, что, когда действия учеников мотивированы, когда они могут полученные на уроках математики знания применить в своей бытовой или трудовой деятельности, качество усвоения математического материала возрастает. Развитию познавательного интереса к математике способствует в младших классах использование дидактических игр, занимательных упражнений, предметно-практической деятельности детей, а в старших классах осознание практической значимости математических знаний [25, с. 157]. Добиться овладения учащимися системой доступных математических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и в будущей профессии, так прочно, чтобы они стали достоянием учащихся на всю жизнь, — главная общеобразовательная задача обучения математике. За период обучения в школе учащиеся должны получить следующие математические знания и практические умения: 1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью В настоящее время под умственной отсталостью (УО) понимается – группа интеллектуальных нарушений (ИН), врождённая или приобретённая в период развития задержка либо неполное развитие психики, проявляющаяся нарушением интеллекта, вызванная патологией головного мозга и ведущая к социальной дезадаптации. Проявляется в первую очередь в отношении разума (откуда и название), также в отношении эмоций, воли, речи и моторики. [5, с. 99]. Рассматривая проблему формирования навыков общения у младших школьников с умственной отсталостью, ученые обращают своё внимание, прежде всего, на детей с легкой степенью умственной отсталости, так как значительное снижение интеллекта, грубые нарушения познавательной деятельности и речи у детей с умеренной и тяжелой степенями выраженности умственной отсталости не позволяют говорить о полноценном развитии коммуникации. Дети с легкой степенью умственной отсталости составляют основную массу учащихся специальных школ VIII вида. М.С. Певзнер выделила пять основных форм олигофрении [4, с 16]: неосложненную, с преобладанием процессов возбуждения или торможения, со снижением функций анализаторов, с психопатоподобным поведением, с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга. Каждая из форм обладает целым рядом специфических признаков, обусловленных структурой дефекта, но также обнаруживаются и общие особенности, которые и служат основанием для их объединения в определенную категорию детей с отклоняющимся развитием и, следовательно, для обучения в специальной школе VIII вида. К таким общим особенностям можно отнести существенные отклонения в развитии у детей всех высших психических функций, личностной сферы [4]. Протекание и развитие различных психических процессов зависят от содержания, структуры, мотивов, целей и средств осуществления деятельности. Своеобразие личности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью обусловлено тем, что в процессе аномального развития у них формируется качественно своеобразное строение деятельности. То, что нормально развивающиеся дети усваивают в дошкольном возрасте, учащиеся с недостатками умственного развития получают позднее и только в процессе специального обучения [8, с. 11]. Так, нарушение внимания – важного компонента деятельности – является одним из характерных симптомов умственной отсталости. Исследования С.В. Лиепиня показывают, что у младших школьников с ИН доминирующим является непроизвольное внимание, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, у которых на первый план выступает произвольное [3, с.17]. Общий уровень развития внимания у учащихся коррекционных школ VIII вида низок. Это проявляется в том, что дети не замечают существенных элементов изображений, не улавливают то, что им сообщает учитель, неточно понимают задание, ошибаются при выполнении однотипной работы; при этом ошибки носят нестабильный характер, что указывает именно на недостаточность внимания, а не на незнание или неумение. Такие особенности детей с интеллектуальным недоразвитием М.С. Певзнер связывает с патологической инертностью нервных процессов, т. е. с нарушением их подвижности, баланса между процессами возбуждения и торможения [4, с .15-17]. Память этих детей отличается замедленностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения и эпизодической забывчивостью. У учеников с интеллектуальным недоразвитием страдает как логическая, так и механическая память, их объем; продуктивность как произвольного, так и непроизвольного запоминания. В качестве отличительных особенностей воспроизведения материала можно назвать недостаточность полноты, точности, последовательности. Например, изложение материала в логической последовательности при непреднамеренном восприятии обычно представляет собой сумму неупорядоченного припоминания, где проявляются характерные нарушения речи и мышления. Однако при любом типе воспроизведения запоминаемого отмечается большое количество замен, привнесений, хотя к более старшему возрасту количество ошибок сокращается. Подобные особенности памяти значительно усложняют учебный процесс и познавательную деятельность в целом. Формирование навыков и умений, приобретение новых знаний и их использование невозможно без участия памяти. Крайне затрудненным в таких условиях становится и формирование представлений [15, с. 12] Мышление детей с недостатками умственного развития развивается по тем же законам, что и в норме: у них формируются те же виды мышления – наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно–логическое; те же операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение. Но существуют и специфические черты, которые в основном заключаются в замедленном темпе развития, в более поздних сроках начала и в растянутости этапов становления мышления. Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности проявляется в бессистемности и непоследовательности анализа, когда ученики беспорядочно, по несколько раз называют несущественные свойства предмета, оставляя при этом без внимания главные детали. Следствием такого анализа является и неадекватный, некачественный синтез. Трудности анализа и синтеза усугубляются и бедным словарным запасом учащихся с ИН, так как отсутствие в их активном словаре слов, необходимых для характеристики объекта, нарушает целостность его восприятия и формирования представлений о нем [1, с. 5]. Другая особенность мыслительной деятельности школьников с умственной отсталостью – это снижение возможности обобщения, т. е. конкретность мышления. В процессе обучения это проявляется в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Для учащихся с умственной отсталостью характерна также непоследовательность мышления, которая может быть обусловлена нарушением целенаправленности деятельности, вязкостью интеллектуальных процессов, склонностью застревать на деталях [7, с. 93]. Нарушенными оказываются и операции сравнения. Ученики младших классов коррекционных школ обычно обращают внимание на те признаки, которые отличают один предмет от другого, а не выделяют нечто общее между объектами. С этим связаны последующие затруднения в классификации. Но основные трудности при сравнении наблюдаются при необходимости сопоставления мысленных образов, при оперировании представлениями и понятиями. Овладение абстрактным мышлением осложнено и серьезными затруднениями в установлении даже простых причинно-следственных связей, особенно в случаях, когда анализируемое понятие находится вне жизненного опыта детей с умственной отсталостью [7, с. 69]. Детей с умственной отсталостью характеризует и слабость регулирующей роли мыслительной деятельности. Ребенок с умственной отсталостью часто не обдумывает своих действий, не предвидит результата, т. е. его мысль не выступает в качестве регулятора, который предвосхищает конечный итог всей деятельности. Эта особенность мышления тесно связана с еще одной – с критичностью. Ученики коррекционных школ не стремятся к самопроверке, не выражают желания улучшить уже достигнутые успехи. Некоторым учащимся вообще не свойственно сомневаться в правильности своих предположений, выводов и действий. Однако причины подобных недостатков и других негативных особенностей личности младших школьников с умственной отсталостью следует искать не только в органическом поражении центральной нервной системы, но и в общественных условиях их воспитания и обучения. Развитие личности детей с умственной отсталостью – одна из наиболее важных и сложных задач коррекционных школ VIII вида [4]. В младшем школьном возрасте у учеников специальных коррекционных школ обычно наблюдается неадекватная завышенная самооценка, но у некоторых детей возможны проявления и чрезмерно заниженного взгляда на самого себя. Это возможно в тех случаях, когда ребенок постоянно сталкивается с отрицательной оценкой со стороны взрослых. Мнение взрослого крайне важно для детей с умственной отсталостью, поэтому одна из ведущих ролей в формировании качеств личности ребенка с отклоняющимся развитием принадлежит учителю. К старшим классам притязания детей и их самооценка становятся более адекватными и реалистичными. Важна роль учителя и при формировании у учащихся с умственной отсталостью положительного отношения к учебной деятельности. Проявления негативного отношения в младших классах единично. В основном здесь можно наблюдать равнодушное и внешне положительное отношение к учебной деятельности, в то время как осознанно-положительное отмечается только у некоторых учеников. Но и этот фактор, отрицательно влияющий на весь ход обучения и воспитания умственно отсталых детей, как и все другие, нельзя считать роковым и предопределяющим патологическое развитие личности учащихся. При учете индивидуальных особенностей детей с отклоняющимся развитием в процессе обучения и воспитания может быть достигнута их успешная социализация и адаптация к окружающему миру. Л. С. Выготский говорил о том, что центральным вопросом проблемы умственной отсталости должно стать рассмотрение соотношения интеллекта и аффекта, но не просто как явления зависимости первого от второго, а как сложного процесса их внутренних взаимосвязей [2, с. 233]. Таким образом, обратившись к литературе, посвященной изучению развития детей с умственной отсталостью, можно сделать вывод о том, что нарушения, вызванные органическим поражением центрально нервной системы, многообразны и затрагивают как интеллектуальную, так и эмоционально-волевую сферы деятельности. С самого рождения у этой категории детей наблюдается задержанное и недостаточное развитие психических функций, которое без специализированного воздействия педагогов-дефектологов с каждым годом будет все более отличаться от нормального. 1.3 Особенности понимания и решения текстовых арифметических задач детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью В коррекционной педагогике существует ряд работ, посвященных формированию начальных математических представлений у младших школьников, отстающих в умственном развитии. Педагоги коррекционных школ обучают детей решению простых арифметических задач, развивают понятия временных представлений и пространственной ориентировки. На протяжении дочислового (пропедевтического) периода школьников с нарушением интеллекта учат производить группировку и упорядочение предметов, опираясь на определенный качественный признак; производить сравнительный анализ множества методом наложения, приложения или составления пар; преобразовывать множества методом увеличения, уменьшения и уравнивания их количества. Важно научить детей разграничивать понятия: один — много — мало, пустой — полный; сформировать представления о количественных отношениях: больше — меньше — поровну; о сохранении количества [4, с. 18]. В результате организации такой работы возникают условия понимания о числе и счете. На дальнейшее математическое развитие, отмечают психологи, влияет то, в какой степени будет воспринят материал в пропедевтический период. Необходимо подчеркнуть, что этапы формирования представлений о количестве и счета у умственно отсталых детей схожи с этапами, которые проходит нормально развивающийся ребенок. Главное отличие состоит лишь в том, для детей с нарушением интеллекта характерен замедленный темп в усвоении математических знаний. З. Н. Ковригина, М. Н. Перова называют основные причины, тормозящие освоение математических представлений о количестве у школьников с умственной отсталостью. К ним относятся: 1)инертность, тугоподвижность нервных процессов, что ведет к снижению работоспособности, повышенной утомляемости и отвлекаемости, отсутствию целенаправленных действий, снижению интереса к окружающему; 2)низкий уровень ориентировочной деятельности; 3)недоразвитие моторики, с чем связано ограничение практического чувственного опыта; 4)недостаточная деятельность, несовершенство взаимодействия анализаторов, что затрудняет накопление сенсорного опыта; 5)нарушение развития речи, проявляющееся в бедности словарного запаса, трудности оформления собственных высказываний, непонимании обращенной речи [3, с. 70]. Кроме того, указывает О. А. Рыдзе, математические представления у умственно отсталых школьников отличаются качественным своеобразием, объясняемым особенностями психического развития таких детей [8, с. 15]. Текстовые арифметические задачи по своей сущности, разнообразию видов представляют, с одной стороны, весьма сложный математический материал, с другой — определяют, расширяют коррекционные, образовательные, воспитательные, практические возможности обучения математике учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Научить младших школьников с интеллектуальными нарушениями умению решать арифметические задачи — одна из главных задач обучения математике [19, с. 206]. Каждая задача обладает своими особенностями и раскрывает перед учениками те или иные стороны, а также способствует развитию умения отбирать для сюжета задачи необходимый жизненный, бытовой, игровой материал, учит логически мыслить. В обучении решению арифметических задач условно можно выделить два взаимосвязанных этапа: ознакомление со структурой задачи, способами ее решения и обучение приемам вычислений (Э. Н. Трафимович) [17, с. 32]. Решение арифметических задач помогает раскрыть основной смысл арифметических действий, конкретизировать их, связать с определенной жизненной ситуацией. Задачи способствуют усвоению математических понятий, отношений, закономерностей. Итогом решения любого вида задачи следует считать не столько правильное решение, сколько умение учащихся выделять те термины, словосочетания, которые определяют способ решения, и переводить их на язык математики, понимать ситуацию, которая скрыта в тексте условия, устанавливать ее связь с вопросом задачи, в конечном итоге приобретать умение выполнять последовательные мыслительные операции (В.П. Гриханов). Усвоив структуру задачи, ребенок будет внимательнее при ее анализе, что в значительной степени облегчит ее решение. Анализ условия подводит к пониманию известных данных и к поиску неизвестного, а вопрос помогает определить, что в задаче неизвестно и что необходимо узнать. От того, насколько правильно понял ребенок структуру простой арифметической задачи, научился рассуждать, аргументировать свои действия, зависит то, как он будет решать и более сложные задачи. В процессе решения арифметических задач учащиеся учатся планировать и контролировать свою деятельность, овладевают приемами самоконтроля, у них воспитывается настойчивость, воля (Н. Д. Богановская, В. П. Гриханов, Г. М. Дульнев, М. Н. Перова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, В. В. Эк) [1; 6; 14]. В специальной методической литературе неоднократно указывается на то, что решение арифметических задач вызывает серьезные затруднения у школьников с интеллектуальными нарушениями. Это может быть обусловлено не только пониженной обучаемостью данной категории учащихся, но также и тем, что в процессе обучения недостаточно учитываются особенности познавательной деятельности умственно отсталых учеников и случаются упущения в части преподавания этого учебного материала (М. Н. Перова, И. М. Яковлева) [13]. Изучению особенностей решения арифметических задач школьниками с интеллектуальными нарушениями, а также поиску методов, приемов и средств их обучения посвящены работы И. В. Зыгмановой, Р. А. Исенбаевой, Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, М. И. Кузьмицкой, К. А. Михальского, Н. И. Непомнящей, М. Н. Перовой, И. М. Соловьева, А. А. Хилько, В. В. Эк и др. [26, с. 302] Как показывает практика, в настоящее время учащиеся испытывают значительные трудности при решении арифметических задач. С целью выявления особенностей и трудностей, возникающих при воспроизведении и решении арифметических задач у умственно отсталых младших школьников, а также установления зависимости между правильным решением арифметической задачи и ее верным воспроизведением нами проведен констатирующий эксперимент. Вывод по 1 главе Как показывает практика, учащиеся с нарушением развития интеллекта при решении арифметических задач сталкиваются с большими затруднениями. Прежде всего, для них сложен процесс запоминания, осмысления и усвоения содержания задачи. Умственно отсталые дети не могут запомнить текст, понимают его частично, переносят способы решения знакомых и более простых задач на решение задачи с другим, более сложным содержанием. Школьники данной категории чаще всего оказываются неспособными понять изменения ситуации, описываемые в тексте задачи, и не могут прогнозировать результаты этих изменений самостоятельно. Наибольшие трудности вызывает переход от понимания задачи к ее арифметическому решению. Низкий уровень овладения учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида способами решения арифметических задач объясняется небольшим практическим опытом. Тем не менее, педагоги и психологи подчеркивают важность процесса обучения школьников с отклонениями в развитии интеллекта способам решения арифметических задач. Это необходимо для решения образовательных и коррекционно-воспитательных задач, стоящих перед педагогическим составом специальной (коррекционной) школы VIII вида. Решение задач, отмечается в научной литературе, способствует пониманию основного смысла арифметических действий, помогает конкретизировать их, соотнести с той или иной жизненной ситуацией. С помощью решения задач такая категория детей осваивает математические понятия, отношения, закономерности. В ходе решения умственно отсталые школьники учатся планировать и контролировать свою деятельность, овладевают приемами самоконтроля, у них развиваются произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь, сообразительность, воспитываются настойчивость и воля. Кроме этого, решение арифметических задач является одним из важных этапов подготовки таких детей к дальнейшей жизни и труду. Список используемой литературы Бгажнокова И. М. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1987. – 94 с. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. – 656 с. Лиепиня С.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ // Дефектология. – 1977. – № 5. – С. 20–25. Певзнер М.С. Этиопатогенез и классификация олигофрении // Клиникогенетическое исследование олигофрении / под ред. М.С. Певзнер. – М.: Педагогика,– 1972. – С. 3–22. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно-отсталых школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. – М.: Академия, 2002. – 160 с. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – М.: АПН СССР, 1962. – 312 с. Психология лиц с умственной отсталостью: учеб.-метод. пособие / сост.Е.А. Калмыкова. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. – 121 с. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. – М.: Медицина, 1965. – 334 с. Алексеева, О. А. Обучение младших школьников с задержкой психического развития пониманию текста сюжетных задач : автореф. дис. … канд. пед. наук / Алексеева О. А. — СПб., 2014. — 15 с. Антропов, А. П. Математика во вспомогательной школе : учеб. пособие / А. П. Антропов. — СПб. : Образование, 1992. Афанасьева, Ю. А. Анализ контингента обучающихся специальных (коррекционных) учреждений VIII вида / Ю. А. Афанасьева, И. М. Яковлева // Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2014. — № 1 (59). Афанасьева, Ю. А. Специальное (коррекционное) учреждение как ресурсный центр инклюзивного образования / Ю. А. Афанасьева, О. В. Браткова, Н. М. Назарова, О. В. Титова, И. М. Яковлева // Вестн. Москов. гор. пед. ун-та. Сер. «Педагогика и психология». — 2014. — № 3 (29). Белошистая, А. В. Как помочь ребенку в самостоятельной работе над задачей / А. В. Белошистая // Начальная школа. —2008. — № 8. Володина, А. С. Закономерности процесса декодирования текстового сообщения и пути его формирования у младших школьников с недоразвитием речи : автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 2012. — 15 с. Гриханов, В. П. Формирование у учащихся вспомогательной школы умений самостоятельного решения арифметических задач с помощью алгоритмических предписаний / В. П. Гриханов // Особенности формирования психических процессов у детей с нарушениями умственного и физического развития / МГПИ. —Минск, 1987. Зыгманова, И. В. Умение учащихся вспомогательной школы решать арифметические задачи с опорой на предметные действия / И. В. Зыгманова // Дефектология. — 1993. — № 3. Маркелова, А. М. Особенности решения арифметических задач умственно отсталыми школьниками / А. М. Маркелова. —// Педагогика: традиции и инновации : материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). — Челябинск : Два комсомольца, 2015. — С. 205-209. Белошистая А. В. О коррекционно-развивающем обучении математике в начальной школе / Вопросы психологии. — 2002. — № 6. Зыгманова И. В. Повышение эффективности обучения решению арифметических задач в младших классах вспомогательной школы: автореф. дисс. канд. пед. наук И. В. Зыгманова. — М., 1993. Ковригина, З. Н. Особенности построения урока в системе компенсирующего обучения / Начальная школа.- 1999. Королько Н. М. Формирование у умственно отсталых школьников умения решать простые арифметические задачи / Дефектология. — 2006. — № 2. Парахина М. П. Практическая направленность преподавания математики во вспомогательной школе / Дефектология. — 1991. — № 5. Перова М. Н. Дидактические игры и занимательные упражнения по математике / М. Н. Перова — М., 1997. Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб, для студ. дефект, фак. педвузов. — 4-е изд., перераб. / М. Н. Перова — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 408 с.. Попова Е. А. Работа с таблицами при обучении младших школьников решению задач на процессы / Начальная школа. — 2009. — № 10. | |||||||||||||||||||||||||||||||