Психология. А методологические подходы к образовательному процессу
 Скачать 51.41 Kb.
|
1 2 А) Методологические подходы к образовательному процессу Описывают методологию практической педагогической (образовательной) деятельности. Подход – это методологическая ориентация учителя или руководителя учреждения, побуждающая к использованию определённой характерной совокупности взаимосвязанных идей, понятий и способов педагогической деятельности. Методологические подходы (принципы) к образовательному процессу представлены на схеме 2. Акмеологический подход – подход, ориентирующийся на максимальную творческую самореализацию учителя и учащихся в различных жизненных сферах. Акме (греч.) – пик, вершина, высшая ступень чего-либо. Валеологический подход – подход, ставящий во главу угла развитие здорового образа жизни ученика. Vale (лат.) – «будь здоров». Гуманистический подход – подход, реализующий в процессе образования гуманистические идеи; гуманистическая философия в действии. Альтернативами гуманистическому подходу являются авторитарный, манипулятивный подходы. Детерминистский подход – подход, в основе которого лежит однозначное соответствие причины и следствия. Деятельностный подход абсолютизирует роль деятельности. Можно сформулировать этот подход так: личность человека формируется и проявляется только в деятельности. Основы деятельностного подхода в психологии заложил А.Н. Леонтьев. Он исходил из различий внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических для человека действий с реальными предметами, осуществляемых при движениях рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует с идеальными моделями, образами предметов, представлениями о предметах. Деятельность рассматривается как средство становления и развития субъектности ребёнка. Диагностический подход – подход, строящий технологии на основе процедур диагностики. Интегральный подход – подход, осуществляющий направление деятельности, при котором объединяются (интегрируются) ряд важнейших объектов системы. Информационный подход – это подход, заключающийся в описании педагогического процесса в понятиях информатики (источник, приёмник, канал информации, обратная связь и т.п.). Коммуникативный подход – подход, состоящий в установлении взаимодействия всех субъектов (объектов), находящихся в открытых взаимоотношениях с целью достижения прогнозируемых конечных результатов. Комплексный подход – предполагающий учёт и анализ множества взаимосвязанных элементов педагогического процесса. Культурологический подход – подход, предполагающий объединение в целостном непрерывном образовательном процессе специальных, общекультурных и психолого-педагогических блоков знаний по конкретным научным дисциплинам, общечеловеческим и национальным основам культуры, на основе принцип; культуросообразности и закономерностей развития личности, в котором личность ребёнка выполняет приоритетную, системообразующую роль. Личностно ориентированный подход – подход, означающий, во-первых, создание благоприятной среды для личностного роста учащихся и учителей, во-вторых, методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребёнка, развития его неповторимой индивидуальности. Поисковый, исследовательский, творческий подходы – подходы, подразумевающие соответственно включение в педагогический процесс педагогического поиска, исследования, творчества. Практико-ориентированный подход – подход, ставящий одной из главных целей технологии практический результат. Природосообразный подход – подход, следующий естественным, природным факторам развития ребёнка. Проблемный подход – подход, основывающийся на постановке, выявлении и решении проблем. Синергетический подход – это методологическая ориентация в познавательной и практической деятельности, предполагающая применение совокупности идей и понятий открытых нелинейных самоорганизующихся систем, какими являются педагогические объекты. Системный подход – подход, заключающийся в том, что он становится методологической ориентацией в деятельности, при которой объект познания или преобразования рассматривается как система. Система есть упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, взаимодействие которых содействует развитию личности ребёнка в образовательном учреждении. Ситуативный, тактический, стратегический подходы – подходы, предполагающие расчёт деятельности на временной отрезок соответственно «здесь и сейчас», «зону ближайшего развития» и далёкого будущего. Социокультурный (культурно-исторический) подход – подход, исходящий из того, что главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребёнком структуры его внешней, социально-символической (т.е. совместной со взрослыми и опосредствованной знаками) деятельности. Средовой подход – подход, подразумевающий обязательный учёт и использование педагогического влияния окружающей среды. Стохастический подход – подход, основывающийся на допущении неопределённости, неоднозначности результата. Целостный подход – подход, рассматривающий педагогический процесс как целостный объект, объединённый едиными обобщёнными характеристиками. Аспектный подход предполагает рассмотрение явления с каких-либо отдельных сторон. Ценностный подход – подход, ориентирующийся на определённый набор ценностей, которые в большинстве технологий представлены общечеловеческими ценностями, а также понятиями: Человек (абсолютная ценность), Семья, Труд, Знание, Культура, Отечество, Земля, Мир. В зависимости от основополагающей идеи построения оригинальных авторских технологий выделяют ещё следующие подходы: образовательно-когнитивный, эмоционально-волевой, теоретико-понятийный (В.В. Давыдов), мыследеятелъностный (Ю.В. Громыко, П.Г. Щедровицкий) и др. Б) Методологические подходы педагогического исследования (научно-педагогической деятельности). Основополагающим принципом любого научного исследования является принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете факторов, порождающих педагогические явления, условий, в которых они развиваются. Подбор адекватных исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте. Этот принцип предполагает учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов, выявление разных точек зрения на исследуемый вопрос, исключение односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. При анализе взглядов или путей решения проблемы приводятся не только совпадающие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и несовпадающие, противоположные. Соблюдение принципа сущностного анализа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития. Этот принцип предполагает, что в изучении явления исследователь движется от описания к объяснению, а затем к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов. Поскольку педагогический процесс очень сложен и динамичен, то важным требованием является необходимость учета постоянного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются. Так, к примеру, педагогическое средство эффективное в определенный момент уже на следующем этапе развития может оказаться малоэффективным. Многообразие влияний различных факторов на педагогические явления требует выделения основных факторов, которые определяют их результаты, установления иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факторов в изучаемом явлении. Познание сущности предполагает также выполнение требования раскрытия противоречивости изучаемого предмета, взаимопереходов количественных и качественных изменений. Сущностью генетического принципа является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным). При организации исследования следует учитывать, что сами психические явления непрерывно изменяются, что влечет за собой учет требования целенаправленной организации образовательного процесса. С этим принципом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Еще одним из важнейших научных принципов является принцип концептуального единства исследования. Исследователь должен защищать последовательно определенной концепцию, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих. Принятые исходные положения исследователем проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются. В этом случае происходит смена или модернизация концепции. Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития педагогического процесса определяет необходимость различных подходов к его изучению. Понятие исследовательского подхода рассматривается по-разному различными учеными. Н. Стефанов определяет методологический подход как совокупность (систему) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности. Э.Г. Юдин и И.В. Блауберг рассматривают методологический подход как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается принцип руководящей общей стратегией исследования. В каждом конкретном исследовании используется совокупность подходов. Различные подходы не могут оцениваться с точки зрения «лучше-хуже». В этом случае речь следует вести об адекватности соответствующих подходов предмету изучения. Как отмечают В.И. Загвязинский, Р. Атаханов, системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана с характером взаимодействия между элементами. На первый план, поэтому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества. По их мнению, сущность системного подхода раскрывают следующие положения. 1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. 2. Расчленение целого с выделением элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее элементов или их суммы. 3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную связь. 4. Совокупность элементов дает представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимости ее элементов. К ним относятся следующие категории: цели – содержание – условия – средства – способы функционирования и развития – результаты. Способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменений и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическое управление – важная сторона деятельности педагога. Педагогический процесс представляет собой нелинейную систему (при изменении одного из элементов нелинейной структуры другие изменяются не пропорционально, а по более сложному закону). Поэтому исследование ее структуры не может быть ограничено изучением ее отдельных элементов, так как сумма действий причин компонентов, действующих отдельно, порознь, не равна тому следствию, которое получается при совместном действии. При изучении какой-либо стороны, аспекта, элемента педагогического процесса нужно всегда учитывать общие закономерности и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом. Для педагогического процесса характерны взаимодействия, изучаемые синергетикой – современной теорией совместного действия (от греч. synergos – совместно действующий; термин введен Г. Хакеном). Согласно этой теории важнейшими свойствами естественного состояния открытых нелинейных систем являются: отсутствие равновесия, нестабильность, многовариантность и неопределенность путей развития и их зависимость от множества влияющих факторов и условий. Следовательно, следует учитывать, что любой системе, в том числе педагогической, нельзя навязывать способ поведения или развития, но можно выбирать и стимулировать один из заложенных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая не столько на управленческий, сколько на синергетический (самоуправляемый) процесс. Содержательный подход требует обращения к содержанию изучаемых явлений и процессов, выявления совокупности их элементов, определяющих характер этих явлений, процессов, обращения к фактам, данным наблюдений, опыта и выведения из них посредством абстракций, анализа и синтеза теоретических заключений. Формальный подход предусматривает введение строго выраженных показателей и зависимостей, математизацию отдельных компонентов. Формализация приводит к обеднению исследуемых процессов и явлений. Поэтому этот подход используется при выявлении отдельных связей и зависимостей, но не дает возможности сделать общий вывод о протекании изучаемого процесса. Вот почему нужно обдуманно подходить к попыткам выразить точно, например, уровень воспитанности, нравственной зрелости и т.д. В психолого-педагогических исследованиях ведущую роль играет содержательный подход. Суть личностного подхода заключается в том, что ни одно психологическое явление, будь то процесс, состояние или свойство индивида не может быть правильно понято без учета его личностной обусловленности. Деятельностный подход проявляется в использовании положений теории деятельности. Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется взаимодействие человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек выступает как субъект, выполняющий определенную последовательность действий. Все возможности психики подчинены определенной деятельности. Применительно к сфере образования личностный и деятельностный подходы означают, что учебно-воспитательный процесс должен рассматриваться с учетом личностных особенностей участников; что процессы преподавания и учения происходят в деятельности, и развитие личности обучаемых достигаются в деятельности. Организация исследовательской деятельности с учетом выше обозначенных принципов и подходов является важнейшим условием ее успешности. Исследовательский поиск невозможен без использования источников, из которых можно почерпнуть сведения для творческой переработки. Выделяют следующие источники: общечеловеческие гуманистические идеалы; достижения психологических и педагогических наук; передовой опыт прошлого и настоящего. Общечеловеческие гуманистические идеи и идеалы отражены в философии, религии, искусстве, народных традициях. Воспитание, активное стимулирование и поддержка развития личности невозможны без формирования нравственного идеала. Педагогические идеалы должны быть связаны с гуманистическими ценностями, с идеалами человеколюбия. Вера в человека, поиск путей его максимальной реализации, уважение к личности ребенка, его своеобразию и индивидуальности, к его праву на свободное развитие и счастье – это основа любых прогрессивных педагогических концепций прошлого и настоящего. Следует учитывать, что образовательное учреждение должно выполнять не только сегодняшний, но и обязательно перспективный социальный заказ и сделать это так, чтобы не упустить главного – личностного ориентира, запросов и потребностей родителей и самих детей. Чем ближе к идеалам гуманизма, задачам развития человека, тем продуктивнее и прогрессивнее педагогические идеи и идеалы, а также результаты их воплощения. В исследованиях используются достижения наук о человеке, в том числе психологии и педагогики. Психология изучает природу и закономерности развития психики, социальная психология – особенности поведения и взаимодействия личности в составе групп, а педагогическая психология – особенности развития личности в условиях обучения и воспитания. Педагогика изучает условия, способы и закономерности направленного преобразования психики человека. Поэтому достижения психологии являются научной основой для развития образования, для практики обучения и воспитания. Передовой опыт является наиболее близким и понятным источником информации о подходах, решениях, методах, организационных формах. Диапазон его очень широк. Работы классиков педагогической мысли и известных современных педагогов составляют золотой фонд нашей педагогики. В них развиваются идеи личностного, деятельностного, индивидуально-дифференцированного подхода к обучению и воспитанию, способы оптимизации содержания и методики развивающего обучения. Все это чрезвычайно важно на современном этапе развития образования. Непременным условием успешности исследований является потенциал педагогического коллектива, который создается творческими личностями. В таких коллективах вырабатываются собственные традиции, свое отношение к ценностям, психолого-педагогическому поиску. Психологический климат, коллективные установки и оценки оказываются либо стимулом, либо тормозом для развития творчества и инициативы. Творческий потенциал личности педагога проявляется во внутренних источниках творческого поиска: воображении, фантазии, умении прогнозировать и видеть предмет в его необычных функциях и связях, комбинировать известные способы или элементы с целью создания новых систем. Внешние факторы стимулируют творчество педагога-исследователя, обеспечивают материалом для выработки решений. Но творческий педагог обладает собственным педагогическим мышлением и способен самостоятельно продуцировать новые идеи и методы. Для познания объективной педагогической реальности, объяснения, предсказания ее развития проводятся педагогические исследования. Педагогическое исследование — это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения, воспитания и образования, их структуре и механизмах, содержании, принципах и "технологиях Педагогические исследования могут иметь теоретический и опытно-экспериментальный характер. По направленности педагогические исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки. • Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических Систем на прогностической основе. •Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики • Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения. При проведении педагогического исследования необходимо руководствоваться следующими принципами: • исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений: они существуют и развиваются в силу действия внутренних объективных законов, противоречий, причинно-следственных связей; обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов; изучать явление в его развитии; изучать данное явление в его связях и взаимодействии с другими явлениями; при выборе методов исследования исходить из того, что для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов; • методы исследования должны быть адекватны существу изучаемого предмета; рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития; • не допускается проведение эксперимента, противоречащего нравственным нормам, способного нанести вред испытуемым, образовательно-воспитательному процессу. При проведении педагогического исследования используются определенные научные методы. Методы педагогического исследования— это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий. В педагогике широко применяются как собственно педагогические методы, так и методы, привлекаемые из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и т. д. При проведении педагогического исследования используются общетеоретические методы: анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, конкретизация, моделирование; социологические методы: анкетирование, интервьюирование, рейтинг; социально-психологические методы: социометрия, тестирование, тренинг; математические методы: ранжирование, шкалирование, корреляция. Методы педагогических исследований условно подразделяются на теоретические и эмпирические (практические). Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить ипредсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные. Охарактеризуем некоторые теоретические методы исследования. Анализ — мысленное разложение исследуемого целого на составляющие, выделение отдельных признаков и качеств явления. Одно и то же исследуемое явление можно анализировать по многим аспектам. Всесторонний анализ явления позволяет глубже раскрыть его. Синтез — мысленное соединение признаков, свойств явления в смысловое (абстрактное) целое. Однако синтез — это не просто суммирование, а смысловое соединение. Если просто соединить явления, между ними не возникает системы связей, образуется лишь хаотическое накопление отдельных связей. Анализ и синтез тесно взаимосвязаны между собой в любом научном исследовании. Сравнение— установление сходства и различия между рассматриваемыми явлениями. При сравнении прежде всего необходимо определить основу сравнения — критерий. Для того чтобы сравнить между собой определенные явления, необходимо выделить в них известные признаки и установить, как они представлены в сравниваемых объектах. Несомненно, составной частью сравнения всегда является анализ, так как во время сравнения в явлениях следует вычленить измеряемые признаки. Поскольку сравнение — это установление определенных соотношений между признаками явлений, то ясно, что в ходе сравнения используется и синтез. Абстрагирование— мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей. Конкретизация — мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (по своей логической природе противоположен абстрагированию). Обобщение — выделение в процессах и явлениях общих черт, т. е. обобщение исследуемого. Сравнивая явления между собой, исследователь устанавливает общие Признаки явлений и на основе последних объединяет явления в одну смысловую группу. Обобщение тем убедительнее, чем большее количество существенных признаков явлений подвергалось сравнению. Моделирование - исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей. Индукция и дедукция - логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение Мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу. К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: Методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты); методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные); методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум); методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение) и др. Рассмотрим более подробно некоторые из этих методов. Наблюдение - целенаправленное, систематическое изучение определенного педагогического явления. Наблюдение широко используется в педагогической науке. Оно может быть как основным методом накопления научного материала, так и вспомогательным, составляющим часть какой-то более общей методики. Наблюдение наряду с самонаблюдением является Старейшим исследовательским методом. Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд черт, которые отличают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Основные из них: целенаправленность наблюдения; аналитический характер наблюдения. Из общей картины наблюдатель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируются, оцениваются и объясняются; комплексность наблюдения. Следует не выпускать из поля зрения ни одной существенной стороны наблюдаемого; систематичность наблюдения. Необходимо не ограничиваться разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролонгированных) наблюдений выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период. Существует много видов наблюдений, подразделяемых по различным признакам. По временной организации выделяют непрерывное и дискретное (в отдельные промежутки времени) наблюдение. По объему наблюдение бывает широкое (сплошное), когда фиксируются все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения, или ведутся наблюдения за группой наблюдаемых в целом. Узкоспециальное (выборочное) наблюдение направлено на выявление отдельных сторон явления или отдельных объектов. По способу получения сведений наблюдение бывает непосредственным (прямым), когда наблюдатель регистрирует непосредственно увиденные факты во время наблюдения, и косвенным (опосредованным), когда непосредственно наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат. По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают включенное и невключенное наблюдение. Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует. Включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, это восприятие какого-либо явления со стороны. По условиям проведения выделяют полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные (с применением специального оборудования). По плановости различают неформализованное (свободное) наблюдение и формализованное (стандартизированное). Неформализованное наблюдение не имеет заранее установленных рамок, программы и процедуры его проведения. Оно может менять предмет, объект и характер наблюдения в зависимости от желания наблюдателя. Формализованное наблюдение ведется по предварительно продуманной программе и строго следует ей, независимо от того, что происходит в процессе наблюдения с объектом или наблюдателем. По частоте применения наблюдения бывают постоянные, повторные, однократные, многократные. По способу получения информации выделяют прямое и косвенное наблюдение. Прямое — это такое наблюдение, когда сам исследователь его проводит, а косвенное — наблюдение через описание явлений другими людьми, непосредственно наблюдавшими его. Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных целей. Как и любой метод, наблюдение имеет свои позитивные и негативные стороны. Достоинство этого метода состоит в том, что позволяет: изучить предмет в целостности; в естественных условиях; в многогранных связях и проявлениях. Недостаток этого метода в том, что: не позволяет охватить большое количество лиц, явлений; активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации; делать точные замеры; требует много времени; существует вероятность ошибок, связанных с личностью наблюдателя; • возможна недоступность наблюдения некоторых явлений, процессов. Педагогическое наблюдение — это довольно пассивная форма проведения научного исследования. Более активной формой является исследовательская беседа. Беседа как метод научного исследования позволяет выяснить мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений. Беседа применяется как самостоятельный или как дополнительный метод исследования в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было понято при наблюдении. В силу этого данные, полученные помощью беседы, более объективны. Требования к беседе: - предварительная подготовка; - умение вызвать собеседника на откровенность; - нецелесообразность постановки вопросов «в лоб»; - четкость вопросов, тактичность, доверительность. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме, без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом можно открыто записывать. Рассмотренные выше методы исследования при всех их достоинствах обладают одним недостатком: с их помощью ученый получает сравнительно ограниченное количество данных, причем эти данные не носят достаточно представительного характера, т. е. относятся к небольшому числу обследуемых. Между тем нередко возникает необходимость провести массовое изучение тех или иных вопросов. В этих случаях используется метод анкетирования. Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросных листов (анкет). Применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в которых приходится выбирать один из готовых ответов; дузакрытые (полуоткрытые) — даются готовые ответы и можно добавлять собственные ответы; именные, требующие указывать фамилию испытуемого, и анонимные — без указания автора ответов; полные и урезанные; пропедевтические и контрольные и т. д. Применяется также «полярная» анкета с балльной оценкой. По аналогии составляются опросные листы для самооценки и оценки других. Например, при исследовании качеств личности в опросные листы вносят пятибалльную шкалу:
Затем каждое качество оценивается по шкале. Число баллов может быть различным, включая положительную и отрицательную градации (-5, -4, -3, -2, -1, 0, +1, +2, +3, +4, +5). Тестирование —- целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. Тест (от англ. test — испытание, исследование) — стандартизированная процедура измерения. Обычно состоит из ряда относительно коротких испытаний, в качестве которых могут выступать различные задачи, вопросы, ситуации. Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным требованиям. Случайно подобранный набор заданий нельзя называть тестом. Качество теста определяется их надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (соответствие теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики). Педагогический эксперимент — преднамеренное внесение изменений в педагогический процесс, глубокий качественный анализ и количественное измерение результатов изменения процесса. Как и наблюдение, педагогический эксперимент считается основным исследовательским методом. Но если при наблюдении исследователь пассивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы. Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент — это эксперимент, который проводится в искусственных, лабораторных условиях. Естественный эксперимент проводится в обычной для испытуемого обстановке. Он исключает то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют. В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперимент может быть констатирующим или формирующим. Констатирующий эксперимент — выявляет наличное состояние, существующие педагогические факты (до формирующего эксперимента). Формирующий (обучающий, преобразующий, созидательный) эксперимент — это активное формирование чего-то. На основе констатации и теоретического осмысления выделяются и вводятся новые педагогические явления, проверяется их истинность. Эксперимент может быть длительным и кратковременным. Требования к педагогическому эксперименту: не допускать риска для здоровья детей; не проводить эксперимент с заведомо отрицательным результатом. При проведении педагогического эксперимента организуются как минимум две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет делать вывод об эффективности или неэффективности тех нововведений, которые включены в педагогический процесс. Изучение документов также является методом педагогического исследования. Документом называется специально созданный человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации. По форме фиксации информации существуют: письменные документы (содержат в основном буквенный текст); статистические данные (информация в основном цифровая); иконографическая документация (кино- и фотодокументы, картины); фонетические документы (магнитофонные записи, грампластинки, кассеты); технические продукты (чертежи, поделки, техническое творчество). К письменной документации относятся классные журналы, дневники учащихся, рабочие (календарные) планы преподавателей, учебные планы, медицинские карты учащихся, протоколы собраний, программы, тетради учащихся, контрольные работы и др. К методам педагогического исследования относится изучение и обобщение педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики. Объектом изучения может быть массовый опыт — для выявления ведущих тенденций; отрицательный опыт — для выявления характерных ошибок и недостатков; передовой опыт — для выявления и обобщения элементов нового, эффективного в деятельности организаторов образовательно-воспитательного и управленческого процессов. М. Н. Скаткин выделяет два вида передового опыта: педагогическое мастерство и новаторство. . Педагогическое мастерство состоит в рациональном использовании рекомендаций науки и практики. Новаторство — это собственные методические находки, новое содержание. Регистрация – выявление определенного качества у учащихся данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например количества успевающих и неуспевающих). Ранжирование – расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей0 и определение изучаемых объектов в этом ряду (например списка учеников в зависимости от количества пропущенных занятий). Шкалирование — также один из методов педагогического исследования, позволяющий превратить качественные факторы в количественные ряды. Это присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам, что позволяет достичь большей определенности. Шкалирование дает возможность, например, качества личности изобразить в виде шкалы. Шкалы могут быть односторонними и двусторонними. Например, отношение учащихся к умственному труду можно оценить ПО пятибалльной односторонней шкале: — 1—отрицательное, —2 — равнодушное, —3 — заинтересованное, —4 — активное, —5 — очень активное. Отношение к работе можно оценить по трехступенчатой двусторонней шкале: + 1 — очень доволен работой +0 — равнодушен —1 — недоволен работой Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с помощью компетентных людей (экспертов), называется рейтингом. Разновидностью шкалирования является метод парного сравнения. К методам научного исследования относится также метод обобщения независимых характеристик — предполагает выявление и анализ мнений, полученных от различных людей. Этот метод повышает объективность выводов. Например, изучая личность школьника, исследователь узнает о нем от учителя, классного руководителя, родителей, сверстников и т. д. Метод педагогического консилиума предполагает коллективное обсуждение и оценивание результатов изучения воспитанников, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективную выработку способов преодоления обнаруженных недостатков. В последние годы все большее распространение получают социометрические методы, которые позволяют устанавливать социально-психологические взаимоотношения членов какой-либо группы в количественных параметрах. Эти методы дают возможность оценивать структуру малых групп и статус отдельной личности в этой группе, поэтому методы называются также методами структурного анализа коллектива. Особую группу составляют математические методы и методы статистической обработки исследовательского материала. Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки данных, полученных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Обработка полученных результатов математическими методами по специальным формулам позволяет наглядно отобразить выявленные зависимости в виде графиков, таблиц, диаграмм. Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педагогике. Следует сказать, что каждый из этих методов выполняет свою специфическую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон педагогического процесса. Для всестороннего изучения применяются методы исследования в совокупности.
Программа педагогического исследования, как правило, включает ряд этапов. 1-й этап. (подготовительный этап) 1. Знакомство с проблемой исследования. Обоснование актуальности исследования, уровня разработанности; определение объекта и предмета, темы исследования. Формулирование цели исследования и соотнесенных с целью задач. Педагогическое исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Научная проблема выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. «Проблема педагогического исследования отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения»1. Проблема должна найти отражение в теме исследования. Тема - это лаконичная формулировка проблемы исследования. Сформулировать тему не просто. Ее следует так обозначить, чтобы в ней нашло отражение движение от достигнутого наукой к новому, неизвестному. При выборе темы следует иметь в виду ее актуальность и соответствие требованиям науки и практики. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Затем определяется цель исследования. Цель - это замысел исследования, научный результат, который должен быть получен в итоге исследования. Цели научно-исследовательской работы могут быть разнообразны: выявить зависимости, существующие между факторами; определить связи между явлениями; разработать условия для устранения недостатков; раскрыть возможности усовершенствования процесса; охарактеризовать обстоятельства и т. д. Цель влечет за собой выбор объекта исследования. Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? Им может быть педагогический процесс, область педагогической действительности| или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно Содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект — это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования - часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, Особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению. Предмет исследования дает представление о том, как рассматривается Объект именно в данном исследовании. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи. Задачи конкретизируют цель исследования. Они дают представление о том, в каких направлениях должно идти исследование, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Формулируя задачи, ученый тем самым обозначает логику своего исследования, ставит как бы ряд промежуточных целей, выполнение которых необходимо для реализации общей цели. 1 2 |