Курсовая. БУДУЩИЙ ДИПЛОМ. А. В. Запорожец, А. И. Савенков, Е. С. Белова, А. И. Доровской и др
 Скачать 258.95 Kb.
|
|
Инструментальный аспект поведения ода ренного ребенка может быть охарактеризован следующими признаками: 1. Наличие специфических стратегий дея тельности. Выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления: ● быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; ● использование и изобретение новых спосо бов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; ● выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, веду щее к новому видению ситуации и объясняющее появление, на первый взгляд, неожиданных идей и решений. 2. Склонность «все делать по-сво ему» с присущей одаренному ребен ку самодостаточной системой саморегуляции. Индивидуализация способов деятельности выра жается в элементах уникальности ее продукта. 3.Высокая структурированность знаний, умение видеть изучаемый предмет в системе, что проявляется в спо собности одаренного ребенка практически мгновенно схватывать наиболее су щественную деталь среди множества дру гих предметных сведений и удивитель но легко переходить от единичной детали к ее обобщению. Иными словами, своеобразие способов деятельности одаренного ребенка про является в его способности видеть в сложном про стое, а в простом - сложное. Мотивационный аспект поведения одарен ного ребенка может быть охарактеризован следу ющими признаками: ● Повышенная, избирательная чувствитель ность к определенным сторонам предметной дей ствительности либо к опре деленным формам собственной активности. ● Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности. ● Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознатель ности, а также готовности по собственной ини циативе выходить за пределы исходных требова ний деятельности. ● Предпочтение парадоксальной, противо речивой и неопределенной информации, непри ятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов. ● Высокая критичность к результатам соб ственного труда, склонность ставить сверхтруд ные цели, стремление к совершенству. Наличие указанных психологических особен ностей может служить лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии.[3, c. 18] Следует подчеркнуть, что поведение одарен ного ребенка совсем не обязательно должно со ответствовать одновременно всем вышеперечис ленным признакам. Поведенческие признаки ода ренности вариативны и часто противоречивы по своим проявлениям. Тем не ме нее, даже наличие одного из этих признаков дол жно привлечь внимание специалиста и мотивировать его на тщательный и длительный анализ каждого случая.[1, с. 23] Как считают психологи, в младшем школьном возрасте многое зависит от школьного обучения, т.к. учебная деятельность становится в этот период ведущей деятельностью, определяющей и развитие мышления, и развитие мотивации, самосознания ребенка. Практически все дети, за редким исключением, приходят в школу с желанием учиться. Но за положительным отношением к учению стоят самые разные мотивы. Маленькие ученики, говорят, что хотят учиться, потому что надоело ходить в детский сад, потому что в школе будет много новых друзей, потому что родители купили им много красивых вещей - рюкзак, пенал и т.д. Далеко не все дети приходят в школу с «настоящими» учебными мотивами, поэтому они обычно развиваются в процессе обучения в начальных классах. Остановимся на этом несколько подробнее. Учебную деятельность каждого ребенка всегда побуждает целый комплекс мотивов. Учителя стремятся в первую очередь развивать познавательную мотивацию - ориентацию на содержание и процесс учебной деятельности. Это ценный учебный мотив, поскольку материал интересен ученику, а выполнение действий вызывает удовольствие. Развитию познавательной мотивации способствуют особое построение обучения (например, по системе Д.Б. Эльконина [23, 43], В.В. Давыдова [4, 42] или Л.В. Занкова [5, 42] увлекательное, эмоциональное изложение учебного материала учителем, поддержка детской любознательности в семье. Важны также социальные мотивы учения. Ребенок включен в систему значимых для него отношений, главным образом, со взрослыми. И эти отношения, ценности, установки, требования взрослых, подкрепление ими результатов учебной работы, тоже побуждают учиться. У младшего школьника должны появиться широкие социальные мотивы. С чувствами долга и ответственности приходят в школу совсем немногие дети, у части детей они постепенно приобретают необходимую силу и начинают побуждать их учебную деятельность. Сильными для большинства учеников в этом возрасте являются такие социальные мотивы учения, как отметка, похвала и награда. Ради них ребенок готов старательно заниматься. Ее можно и нужно использовать разумно, чтобы поддержать положительное отношение к учебной деятельности и способствовать развитию способностей ребенка. Похвала для младшего школьника так же важна, как для дошкольника. Есть дети с низкой самооценкой, которых практически невозможно «захвалить», похвала всего лишь стимулирует их работу. При общении с детьми, имеющими очень высокую самооценку, это средство нужно использовать осторожно, не «подпитывая» их самомнение. Награда - самый сложный вариант. Используя в семье такие награды за успехи в учебе, как поездка в зоопарк или цирк, торжественное чаепитие со специально испеченным пирогом, родители подчеркивают значимость для них учебных дел сына или дочери, проводят время и переживают радость вместе с ребенком. Дорогой подарок и, особенно, деньги включают совсем другую ситуацию. В последнее время плата за высокие учебные результаты, иногда и за помощь по дому, оказалась довольно распространенным явлением. Родители в этом случае должны помнить, что их ребенок, с детства делающий что-то полезное за деньги, будет строить с ними отношения на денежной основе и дальше. Кроме того, введение такой награды ослабляет познавательную мотивацию: ребенок начинает учиться ради денег, не получая удовольствия от процесса учебной деятельности. К социальным мотивам учения относится и престижная мотивация. Это желание быть первым, лучшим, выделиться на фоне остальных детей. Престижная мотивация - действенный мотив, побуждающий ученика много заниматься и достигать высоких результатов. Но здесь есть и существенные «минусы». Она связана с отрицательными эмоциями: ребенок болезненно реагирует на «четверки» и отсутствие потока похвал со стороны учителя, успех других детей его также расстраивает. Дети с престижной мотивацией соперничают с такими же способными и успешными школьниками. Стремясь получить свои «пятерки», они не ищут оригинальных решений и не реализуют полностью свой творческий потенциал. Наконец, учебную деятельность побуждает мотивация достижения успеха - ориентация на получение качественного результата и мотивация избегания неудачи. Благодаря первому мотиву ребенок стремится довести дело до конца, выполнять не только интересную, но и скучную, рутинную работу, необходимую для выполнения задания. Ученик удовлетворен, когда, достигает нужного результата, преодолев трудности. А мотивация избегания неудачи связана с отрицательными эмоциями. Особенно она характерна для неуспевающих детей, боящихся получить очередную «двойку», того, что учитель и родители будут его ругать. Развитие учебной мотивации - важная и трудная задача для взрослых, воспитывающих младшего школьника. Обычно она становится первостепенной в их глазах. Но у ребенка формируются и другие мотивы, не связанные с учением, желания, соответствующие принимаемым им ценностям. Современные дети ценят здоровье, силу и красоту, реже - интеллектуальные способности, в последнее время особенно часто стремятся к большому материальному достатку. Характер личностных проблем одаренного ребенка во многом определяется особенностями формирующейся у него самооценки. Существует мнение, что личностные трудности одаренных детей еще больше осложняются в случаях формирования у них неадекватно заниженной самооценки своих возможностей в различных областях деятельности, в том числе в общении. Многие одаренные дети очень критичны к себе. Обладая неадекватно низкой самооценкой, они часто не только не могут реализовать свои потенциальные способности, но и становятся неуспевающими учениками. Отмечается также, что одаренные дети очень ранимы, чувствительны ко всему, что затрагивает их "Я". Уже в раннем возрасте они проявляют повышенную чувствительность к попыткам задеть их самолюбие, склонны ставить перед собой задачи, которых не могут достичь, и тяжело переживают неудачи. Самооценка личности существенно влияет на проявления и развитие способностей ребенка. Это важнейший фактор детерминации поведения ребенка, она во многом определяет направленность его деятельности, особенности общения с другими людьми. Таким образом, самооценка вбирает в себя множество различных факторов, заметных преимущественно в сфере межличностных отношении. На основании вышеизложенного мы можем сделать вывод. Одаренность - это системное, развивающе еся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, необычных и незаурядных резуль татов в одном или нескольких видах деятельнос ти по сравнению с другими людьми. 1.3 Проблема одаренности в младшем школьном возрасте С точки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития. Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, и насколько скажется это на чертах интеллекта. Известно, что темп возрастного развития - неравномерен: наблюдения ряда психологов (Эльконина [23, 43], Давыдова [4, 42], В.В. Клименко [7, 42] Н.С. Лейтеса [8, 42]) за умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такими явлениями, как убыстрение или замедление умственного подъема, причем у каждого - в свои возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях Н. Лейтес [7, 42] выдвинул гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной одаренности, идущих от разных периодов детства. И это, судя по всему, на какое-то время приводит к удвоению, а то и многократному усилению предпосылок развития интеллекта. Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую особенность выдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке. Это пристрастие к умственным занятиям может быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается возможным одновременное действие, как бы суммирование активности разных детских возрастов. Таким образом, возрастное явление - своеобразие хода развития - сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор одаренности. Но только у части детей, опережающих свой возраст, подобная одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У других таких детей неустанная потребность прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится, это скажется и на развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе развития можно рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской одаренности во многом зависят именно от возрастных, в определенную пору возникающих и в какой-то мере преходящих особенностей. Хотя, многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать трудностей в учебных занятиях - ему, очевидно, уготовано более счастливое, чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в ходе возрастного развития. Рассмотрим это более детально. Прежде всего, важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его родителей беспокоят следующие ситуации: ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; его не оторвать от монтирования каких-нибудь устройств. Такой степени пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности. Нередко родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. При этом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи. В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как готовый дар, которым спешат пользоваться, наслаждаться, который сулит большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей и охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие, а на основе самомнения и тщеславия не так-то легко найти общий язык со сверстниками. В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями для растущего человека. В семье могут ввести запрет на разговоры о талантливости ребенка, но не всегда он достаточен, кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем пройдет, то и такое отношение тоже будет «принято к сведению», оно не минует детского сознания. Ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности, непонимание и в школе, где всех учат одинаково, и обучение начинается с того, что ему уже не интересно. Наиболее любознательным детям часто становится скучно в классе после первых же уроков. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков и букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников. Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а некоторым из них мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. К тому же в ученике с необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе. Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить не вопрос учителя - для него желанная умственная игра, состязание. И при этом все время жаждет новой умственной пищи. Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться и на упрек, что он «выскочка». А когда он видит, что его активность учителю не нужна, и переключается на что-нибудь постороннее - не миновать недовольства, а то и раздражения педагога. Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему - ненужной. В результате уже в первые же школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, а наша средняя школа, кроме стандартной программы, ничего им предложить не может. Правда, немалая часть детей с ранним подъемом способностей, в конечном счете, как-то приспосабливается к общим требованиям. Но происходит это, в сущности, ценою ослабления, если не потери, некоторых важных особенностей, отличающих таких детей. Их особые возможности остаются невостребованными. Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. Развитие одаренности младших школьников связано с формами организации учебной деятельности. Они могут быть представлены системой мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами. Такие курсы качественно отличаются от традиционных предметных занятий и направлены на решение проблемы развития ребенка в трех основных направлениях: сфера психосоциального развития; сфера когнитивного развития: сфера физического развития. Таким образом к традиционному учебному плану добавляются три специальных курса: «социальная компетенция» — для совершенствования сферы психосоциального развития; «обучение мышлению» — для совершенствования сферы когнитивного развития; специальные занятия, ориентированные на изменение традиционной схемы решения задач физического воспитания 7 Второй путь развития одаренности детей – это изменение содержания образования, которое предполагает качественные изменения в содержании всех учебных программ, входящих в систему основного и дополнительного образования. Ориентация на развитие детской одаренности требует вытеснения стандартных программ инновационными. Усовершенствованное содержание образование одаренных детей направлено на развитие следующих сфер: 1. Сфера когнитивного развития: усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала; доминирования развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью; сочетание уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования; максимального расширения круга интересов. 2. Сфера развития креативности: доминирования собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу. 3. Сфера психосоциального развития: раскрывается в максимально глубокой проработке изучаемой темы; высокой самостоятельности учебной деятельности; ориентации на соревновательность и здоровую конкуренцию. 4. Организационно-педагогическая сфера: информационное обогащение среды; гибкость в использовании времени, средств, материалов. У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношениях со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка, если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. А физическая неумелость, робость у ученика, далеко опережающего других в умственном отношении, непременно становятся поводом для насмешек, издевок. Некоторые вообще хотели бы заниматься только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки многие из них ходят до тех пор, пока еще не научились чему-то, не разобрались, а затем интерес пропадает. Во всем этом выступает одна из показательных, частых черт характера ребенка с ранним подъемом интеллекта - упорнейшее нежелание делать то, что ему неинтересно. Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает и обижает, если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлением уроков. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная требовательность к старшим, от которых они порой дотошно добиваются, например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые из таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками, фантазерами, которые готовы всех убеждать в том, чего не было, но что возникло в их мечтах. Сильные и слабые стороны такого ребенка взаимосвязаны, переходят друг в друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться «хватая на лету», может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься. Таким образом, развитие одаренности младших школьников следует проводить исходя из форм и содержания образовательной деятельности учебного заведения с учетом индивидуальных потребностей в знаниях у детей. 1.4 Система работы с одаренными младшими школьниками Существуют разные формы и методы работы с одарёнными детьми, но на первый план выдвигается формирование интеллектуальных способностей. Независимо от уровня одаренности и интеллектуальных возможностей, необходимо развивать и их креативные качества. Важным условием является умение отыскать среди множества учеников талантливых детей. Процесс выявления одарённых детей основан не только на таких объективных данных, как уровень успеваемости, но и на опыте педагога, его интуиции. Эта задача - выявить как можно больше детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования присущих им видов деятельности – является одной из важнейших в работе учителя и классного руководителя. Способы выявления будут рассмотрены далее в 2 главе , пункте 2.1. Опыт работы педагогов показывает, что чем раньше начата работа с одарённым ребёнком, тем полнее, шире раскрывается его талант. [ |